עוד על ציונים, למידה, חינוך וכשלון

תמיד הייתי בדיעה שציונים אינם מועילים לתהליך למידה, ועוד יותר מכך שהציון במדעי הרוח (למעט בשיעורי שפה) הוא בגדר איוולת. איכשהו עוד אפשר לכמת בצורה גסה אם תלמיד הוא בדרגת A , B, או C, אך הצורך להגדיר אם מבחן בתולדות הנצרות או במחשבת ישראל הוא באיכות של 86 או 84 נתפס בעיניי כמעט כבדיחה, כאשר הייתי תלמיד וכאשר אני מורה.

ככל שאני מלמד יותר אני נאלץ להכיר בעובדה שמערכת המשמעת של בית-הספר איננה רק גורם ממשטר, המפריע את תהליך הלמידה הטהור, "לשמה", כפי שתמיד ביקשתי לראות. תהליך למידה – דומני שכל תהליך למידה – מורכב משני יסודות מרכזיים: התנגדות והתבוננות-פנימה. ללא הרפלקציה, אין האדם מעריך אל-נכונה את מה שהיה קודם הלימוד ואחריו, אין הוא אוגר כלים לשכפול התהליך, ואין הוא מבחין בטעויותיו שהן חלק הכרחי מן הלימוד, ועוד. ולצד זה, כמעט במפתיע: ההתנגדות. אנו רוצים ללמוד דבר-מה, ומתנגדים. נרשמים לקורס, אך איננו מבצעים את מטלות הקריאה. מתרשמים מיוקרתו של המרצה, אך חושבים שהוא מדבר שטויות. יושבים מול דובר-אנגלית כשפת-אם, ומתווכחים איתו שיותר "הגיוני" לומר במקרה זה I have ולא I had. יש מקרים שההתנגדות אכן אווילית היא, אך כשמזהים אותה כיסוד בלמידה, מבינים עד כמה הוא חשוב. בסופו של דבר, אחרי כל ההרצאות, אחרי כל מטלות הקריאה, אחרי כל הדיונים בכיתה, נותר משקע שהאדם נושא אתו, והמשקע הזה מורכב מ"דברים חכמים ששמעתי", ו"דברים טיפשיים ששמעתי, ואני חושב בדיוק ההיפך". אין זה חשוב אם הדברים הטיפשיים אמנם היו טיפשיים. התלמיד ברר דעות ועמדות מתוך כלל הדברים ששמע, בתהליך דיאלקטי של התנגדות וקבלה, ולמד דבר-מה חדש, שכעת מעובד בלבו כתובנה משלו.

אך מכיוון שההתנגדות היא יסוד כה מרכזי לחינוך, יש מקום להעריך את אמצעי המשמעת כדרכים להתמודדות עם ההתנגדות, שיכולה להתרגם לאי-עשייה. בשליש הקודם הצבתי מטלת-בית כמבחן אמצע: התלמידים היו צריכים לנתח יחידה מקראית על-פי בחירה (בהתייעצות עם המרצה), תוך שימוש בשני מקורות משניים לפחות, על-פני שלושה עד חמישה עמודים. תרגיל סטנדרטי שכמוהו כתבתי רבים במהלך התואר הראשון. אחרי ההגשה, שאלתי אותם אם הם נהנו מתהליך הכתיבה. אחת התלמידות אמרה בכנות שבשל לחץ הזמן היא לא יכלה לעצור וליהנות מהתהליך. אמרתי שבאמת, לו יכולתי, הייתי מעדיף שהם יתנסו בתהליך הזה בלי תאריך הגשה ובלי לחץ של ציון, פשוט למען החוויה של התמודדות עם טקסט מקראי בכוחות עצמם. אך לצד זה אני יודע, הוספתי, שללא תאריך הגשה ולחץ של ציון, הם אף-פעם לא היו מתיישבים לכתוב, ומרגע שנוספו אמצעי המשמעת כדי לדרבן אותם לכתוב, שוב אין זו יכולה להיות ההנאה השלמה של הלימוד "לשמה". במתח בין שני הקצוות האלה מתקיים התהליך החינוכי. אני מקווה.

בשבוע שעבר חוויתי את הדרישה המוצדקת הראשונה להעלאה בציון. הדרישה הבלתי-מוצדקת, אגב, באה מהתלמיד שפשוט היה שמח עם ציון גבוה יותר, ואין לו מה לטעון, חוץ מהעובדה שהוא נחמד ו/או שדרוש לו ממוצע גבוה יותר. גם הדרישה הזו מוכרת לי היטב כמורה וכתלמיד. בדרישה המוצדקת, לעומת זאת, התלמיד מצליח להגן על עבודתו המקורית ולהאיר בה פנים שהמורה לא ראה בבדיקה ראשונית. היות שאין זה מדע מדוייק, המורה עשוי להעריך עבודה כפחות טובה בהשוואה לשלוש עבודות קודמות שהוא קרא, או כי נמאס לו לבדוק תרגילים באחת-עשרה בלילה, ודרוש לו מקום לנווט אליו את תסכולו. כשמגיעה הדרישה לעיין חזרה בעבודה, הוא קורא אותה בעיניים חדשות, ואכן, הפגמים שנראו בה בקריאה הראשונה שוב אינם כה גדולים או חורגים ממגבלות העבודה והיכולת המצופה מתלמידים בשלב זה, והציון מתוקן בהתאם. התלמיד מרוצה, אבל המורה הכן עם עצמו יהיה חסר-מנוחה בשלב זה: אולי עוד תלמידים קיבלו ציון בלתי-הוגן בשל צורת הבדיקה ההתרשמותית-שרירותית משהו הזו? האם זה מוסרי שרק התלמיד המבקש בדיקה חוזרת ייהנה מהתיקון, בעוד שתלמיד ביישן יותר, או עם דימוי עצמי נמוך יותר יקבל את רוע הגזירה, אף כי עבודתו לא נפלה מזו של מי שהלין על הציון? במעשה נואש של נחמת עניים מזכיר המורה לעצמו את התלמידים החלשים ביותר, אלה שעבודתם אכן ירודה משמעותית משל שאר עמיתיהם, ובכך מאשרר את תוקף ציוניו כהתגלמות הצדק והאמת.

בקורס הנוכחי, התלמידים אינם נדרשים למבחן-אמצע, אלא להגיש פעם בשבוע תרגיל על מטלות הקריאה. ההגדרות הן כאלה: מינימום 300 מילים, לא כולל ביבליוגרפיה או פסקת ציטוט, על מה שהם רוצים מתוך הקריאה לאותו שיעור, שמוגשים לפני השיעור. אין לי עניין לקרוא את המחשבות שלהם אחרי שהם כבר שמעו את הדיעה שלי על החומר החדש הזה. אני רוצה לראות את התגובה הראשונית שלהם לרמב"ם או לזוהר לפני שהם שמעו אותי אומר מה "צריך" לחשוב עליהם. כפועל יוצא, הציון איננו משקף את תקפות הטענות שלהם, אלא את הכתיבה עצמה: סגנון, בהירות, עקביות, אחידות וכולי.

כשהתחלתי להתמודד עם תלמידים שאינם מסוגלים לכתוב היטב, ונאלצתי לתת ציונים נמוכים משמעותית, וזו חוויה ראשונה עבורי, שבתי לקרוא את "כיצד נכשלים ילדים" של ג'ון הולט. הספר נכתב מסוף שנות החמישים לתחילת שנות השישים, ומן הסתם התיישן בדרכים רבות. בנוסף, הוא מדבר בעיקר על שיעורי חשבון לתלמידים בכיתה ה'. לכאורה, מה יש לי ללמוד ממנו עבורי כמורה לתלמידי מכללה פרטית ב-2012? אלא שדינמיקות של מורה-תלמיד חוזרות ומשתחזרות על-פי המסגרת הנתונה. כל מי שהתבונן מהצד על קבוצת מורים ביום סיור או יום השתלמות יודע זאת. המורה הותיקה ביותר חוזרת באחת להתנהג כאחרונת התלמידות, מפריעה ומצחקקת באותן טכניקות שמחר שוב תצטרך להתמודד איתן מן העבר השני. כיוצא בזה, הקשיים שלי כמורה במכללה אינם שונים מהותית מקשייו של הולט כמורה בכיתה ה'. מן הסתם, אני מסוגל לקרוא את הספר ולהפיק ממנו לקחים, ולדעת שהדברים דרושים שינוי והתאמה לא רק לנסיבות המשתנות, אלא אף לזמנים.

מורים חושבים, כפי שחשבתי פעם גם אני, שהאינטרסים שלהם ושל תלמידיהם זהים ביסודם. נהגתי להאמין שאני מדריך ומוביל את תלמידי במסע שחפצם בו, אך אינם יכולים לבצעו ללא עזרתי. ידעתי שהדרך נראית קשה, אך הנחתי שרואים הם את המטרה ברור, כמעט כמוני, ושמשתוקקים הם כמעט כמוני להגיע אליה. חשוב מאוד נראה בעיני, להקנות לתלמידים הרגשה זו של השתתפות במסע לבר מטרה כדאית. עתה רואה אני, כי רוב דיבורי בעניין זה היו בגדר ברכה לבטלה. יתכן שאני האמנתי שתלמידי באו לכיתתי משום שמשתוקקים הם ללמוד את אשר ניסיתי ללמד. אך הם, הם ידעו את האמת. הם נמצאו כאן, בבית-הספר, משום שמוכרחים היו להיות כאן, ונמצאו בכיתתי, מפני שחויבו בכך, או מפני שהאפשרות השנייה – היותם בכיתה אחרת – יכולה להיות גרועה יותר. [31 – 32]

כשקראתי את הדברים האלה של הולט, הצטמררתי, כי כך בדיוק גם אני חשבתי. יתר על כן, היה לי את נאום "המסע המשותף" שנשאתי בתחילת כל קורס, בתחושה שאני מביע דברים נשגבים ומעוררי-השראה שכמותם טרם נשמעו בחללי המוסד הותיק והמפואר. ההתמודדות בשליש הזה היא שהשיבה ואתי להולט, כשהמציאות טפחה על פניי.

ודאי, לא כל התלמידים מגיעים לקורס זה או אחר כברירת מחדל. חלקם ממש נהנה מהשיעור, עבודתם והשתתפותם משקפות זאת. אך כמו הולט, דאגתי איננה נתונה לאותם חכמים שיצליחו להפיק עניין כמעט מכל שיעור, שהנוכחות שלי היא כלי לחדד בו את חוכמתם הקיימת ממילא, אלא לאופן ההתמודדות הנכון עם אותם שאכן כלואים בפרדיגמת "הפחד והכשלון" כפי שהולט קורא לה, שכל מפגש נוסף איתי הוא מאמץ השרדותי של ממש.

ברור לי שהקורס איננו יכול לרדת לרמה שבה הם ירגישו נוח. אני בונה את הקורסים שלי כך שלא רק שיהיו מאתגרים, אלא שיוכלו לשמש בסיס מוצק למקרה הבודד והנדיר של תלמיד שמחליט להפוך את המקצוע למרכז-חייו. יש כאן הבדל שחשוב לעמוד עליו: אין לי אשליות שחוקר המקרא הגדול הבא ייצא מתוך הקורס שלי. אבל אני מרגיש שאני אמעל בתפקידי אם הקורס לא יספק כלים מינימליים למקרה שהחוקר העתידי הזה נקלע לקורס שלי. הכלים האלה מובאים בדרך-כלל כהערות אגב, כהמלצות לקריאה נוספת (שאיננה חלק מקריאת החובה בסילבוס), ועוד. זה קו קיצון אחד שהקורס נמתח אליו, והתלמידים אינם נדרשים להגיע אליו כדי להצליח בו. מן העבר השני, אני נדרש, שלא מרצוני, למתוח קו קיצון מינימלי, סף שיאפשר לתלמידים החלשים ביותר לעמוד בדרישות הקורס, באופן שבו אני ארגיש שלם עם עצמי, אך גם בנסיון להפחית את מימד הפחד ותחושת הכשלון המתמדת של תלמידים אלו. האתגר הזה עודנו מוטל לפתחי, והוא לא ייפתר באמירות על המסע המופלא שיצאנו אליו יחד. אמירות אלה עשויות אף לגרום לי לאכזבה, כשאני רואה את תלמידי המאסף במסע, שמחפשים תדיר את נתיבי המילוט, במקום להתבונן למטרה.

במקום אחר הולט מתאר שיעור שבו היה כלל שאסור להגיש עבודה עם יותר משלוש שגיאות, ואם המורה מזהה יותר משלוש שגיאות בעמוד, הוא מראה אותם לתלמיד, והתלמיד צריך להעתיק מחדש, ללא השגיאות. תלמידה אחת הגישה לו שלוש פעמים, כאשר כל טיוטה הייתה גרועה מקודמתה.

בשלב זה שאל אותי ביל הל [עמית של הולט – א"ע] שאלה, שצריך הייתי לשאול את עצמי זה מכבר, שאלה שהיינו צריכים כולנו לחזור ולשאול את עצמנו: "לאן מנסים אנו להגיע, והאם אנו מגיעים שמה?"

השאלה נוקבת כקוץ. כמו במצבים אחרים, כן גם בבית-הספר נלכדים אנו בקלות באותה מלכודת: האמצעי הופך למטרה בפני עצמה. בידי היה הכלל המגביל את מספר השגיאות לשלוש. מטרתי היתה להרגיל את הילדים לעבודה נקייה ומסודרת. אך האם קיבלתי באמת עבודות מסודרות ונקיות יותר מאז הפעלתיו בנוקשות? לא; קיבלתי במקום זה ילדה מודאגת במידה כזאת, שלא היתה מסוגלת להתרכז. היא הלכה ונידרדרה מפעם לפעם, וכן תעשה ודאי גם בעתיד. [125]

באחת הפעמים ששאלתי את עצמי כיצד אני יכול להתמודד עם בעיית "הלימוד לשמה", ולהבטיח שהתלמידים לומדים לשם הנאת הלימוד ולא למען הציון, השתעשעתי ברעיון של ציון אחיד לכיתה: להודיע לכולם שבסוף הקורס כולם מקבלים A, ושעכשיו יישארו רק אלה שהנושא באמת מעניין אותם, ושמעבר לציון רוצים גם ללמוד את הנושא. הרעיון הזה שגוי משתי סיבות מרכזיות: ראשית, גם התלמיד שמתעניין באמת נתון בלחץ של סד זמן (בין היתר בגלל קורסים שאינם פועלים כך), ויתפתה לקחת את ה-A ולהפסיק להופיע. לחשוב שכך השארתי רק את אלה שמתעניינים באמת זו תמימות, ובנוסף גם אי-הגינות כלפי אילוצי הזמן של תלמידים. שנית, התלמידים שבאמת זכאים ל-A רוצים אותו, כפי שהמערכת פועלת, לא רק בפני עצמו, אלא גם ביחס לתלמידים אחרים. במילים אחרות, לו כולם היו נוהגים כמוני, לא היה מדד של מי היה תלמיד טוב במיוחד ביחס לכיתתו, ואותו תלמיד היה יוצא נפסד (במערכת הנתונה). שתי סיבות אלה מובילות לבעייה נוספת, אבל אני משהה אותה לרגע, כי ניסיתי לחשוב על דרך שבה אני יכול לשחק עם תנאי הציון, כדי בכל זאת להשאיר בכיתה רק את הלומדים לשמה. למשל, תהיתי מה היה קורה אם הייתי מודיע שהציון המינימלי בקורס הוא B+, ציון סביר, ושרק מי שרוצה יותר יישאר. בדרך זו אולי הייתי מסנן תלמידים חלשים במיוחד, שהיו רואים בציון הזה את אוות-נפשם, ובורחים איתו כל עוד הם יכולים, אבל לא הייתי מנטרל לגמרי את מימד הלמידה בשביל הציון, והייתי יוצר תסכול כפול: תלמידים חלשים היו מתוסכלים שאחרי כל העבודה הקשה שלהם, הם קיבלו אותו ציון שהם היו מקבלים גם ללא העבודה, ומנגד אני הייתי מתוסכל אם הייתי מרגיש שלתלמיד כלשהו ראוי ל-D, ואני כבול על-ידי החוקים של עצמי לתת לו B+ אף שעבודתו ירודה ביותר.

מחשבות אלה הביאו אותי להכרה החשובה שאני פועל בתוך מערכת מסויימת, וכל עוד אני חלק ממנה, אינני יכול לפעול נגדה. אי-ההגינות בנסיון לברוח ממנה איננו רק כלפי התלמידים, אלא גם כלפי עצמי וכלפי עמיתיי. הבעיות האינהרנטיות בפער שבין חינוך, למידה וציונים לא ייעלמו בקלות, אך אינני יכול לעשות דין נפרד לעצמי. המחוייבות שלי היא לקבל את הכללים של המערכת. אם אני רוצה ללמד ללא ציונים, הרי שעליי למצוא מוסד שאיננו נותן ציונים או פרנסה שתאפשר לי ללמד שלא במוסד, וממילא גם ללא ציונים. כל עוד הדרך המאפשרת לי לשלב את ההנאה שלי ממחקר והוראה עם צורכי הקיום שלי נמצאת בתוך הממסד האקדמי, עליי להיענות לכללי המשחק שלו, גם כאשר אלה משתנים במהירה.

הקושי הזה וכללי המשחק המשתנים נוגעים, כמובן, בדברים הנכוחים של אנתוני גרפטון במאמר שפורסם לאחרונה ב-NYRB, וכבר ציטטתי אותו במקום אחר: "איש אינו יודע כמה זמן משפחות יוכלו וירצו לשלם עבור ארבע שנים של הכשרה סמלית ברובה, שבעקביות הופכת יקרה יותר ומאבדת מהשפעתה". כשאני חושב על ציונים, אני בעיקר חושב על דרך להפוך את ההשפעה של תהליך הלמידה לגדולה יותר, ואת הסמליות של ההכשרה (המתבטאת ביוקרת המוסד ובממוצע הציונים) לקטנה יותר.

ג'ון הולט. כיצד נכשלים ילדים. תרגם: מאיר הרניק. רמת-גן: מסדה, 1964.

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

8 מחשבות על “עוד על ציונים, למידה, חינוך וכשלון

  1. אני מורה, מחשבות אי נוחות דומות עוברות לי בראש. מצד שני גם אני כאשר מוצבות לפניי מטלות אשר לא תמיד מעניינות אותי – אני מחפש את הדרך הקלה ביותר לסיים אותן.
    חינוך והוראה מהגן ועד האוניברסיטה מבוססים על כפייה ועל סמכות חיצונית ואני לא רואה כיצד זה הולך להשתנות בקרוב ומה תהיה התועלת בכך.
    חוץ זה, לאחרונה נחשפתי לרעיון שאחת האוניברסיטאות באנגליה עוברת מהפך וכעת כל סטודנט יכול לשוב ולהיבחן שוב ושוב עד שיצליח להשיג ציון והבנה מושלמת וזו המטרה המוצהרת. זה אולי רעיון שניתן לאמץ יחסית בקלות גם לבתי ספר תיכוניים ובגרויות.

  2. תודה. טוב לדעת שאינני יחיד במחשבות אלה.

    אחת הבעיות הגדולות בעיניי, לפחות מבחינה מוסרית, היא הצבת סטנדרט בפני אחר, כאשר אני עצמי אינני עומד בו, כפי שהזכרת.
    במסגרת ההתמודדות שלי עם בעייה זו, אני מנסה להרגיל את עצמי לא לחשוב במושגים מוסריים על אי-עמידה במטלות ("זה לא בסדר שלא הגשת בזמן!"), אלא פשוט כמערכת של כללים, שבמקרה אני זה שאוכף אותה הפעם.

    הדוגמה האנגלית שהבאת היא מעניינת, אבל גם היא איננה מתחמקת מן האפשרות שהתלמיד לומד בשביל הבחינה ובשביל הציון, ולא "לשמה".

    הולט אומר בפירוש שתלמידים רבים מעדיפים את הכשלון על פני הפחד ממנו, ולכן מרגע שענו תשובה, גם אם היא שגויה, הם רגועים יותר מאשר בשלב שבו הם עדיין צריכים לתת תשובה. מהסיבה הזו אפשר לדמיין שאפילו במערכת החדשה הזו, יהיו סטודנטים שישמחו שהמבחן מאחוריהם, ולא ייבחנו שוב ושוב כדי לשפר את הציון.

  3. רשימה מצויינת. מאוד נהניתי לקרוא, ומאוד התחברתי, כמרצה, להרבה ממה שכתבת.

    כמה הערות, קשורות יותר או פחות:
    ראשית, כמי שהיה אסיסטנט וכיום הוא מרצה, ההבדל ביניהם הוא מרתק בעיני. אסיסטנט מעריך את המטלה כעומדת בפני עצמה; המרצה מעריך גם את הסטודנט (גם במבחנים, כשהוא אינו יודע מיהו הסטודנט). אבל זה סטודנט משקיע; אם הוא לא הבין, אולי לא הסברתי טוב? השגיאה הזו חוזרת. אולי זו בעיה בניסוח שלי?
    כשהייתי אסיסטנט, הנחתי שהדרך הראשונה היא הנכונה יותר – הערכה של המטלה בפני עצמה, בלי קשר לסטודנט שעומד מאחוריה. היום אני פחות משוכנע.

    שנית, לטעמי אחד האלמנטים המרכזיים שמסננים את הרוצים ללמוד הוא חובת הנוכחות. אצלנו יש חובת נוכחות כלל-מכללתית – כלומר, נדרש מכל המרצים במכללה לבדוק נוכחות בשיעורים. לשמחתי, לא אוכפים את זה ואני באופן גורף לא דורש מהסטודנטים להיות נוכחים בשיעור (אם כי אני מזהיר אותם שמנסיוני, מי שיגיע לשיעורים יצליח יותר במבחן). כך מי שלא מתעניין בשיעורים, או שלא מסוגל לשבת בשקט, או שסתם היה לו לילה קשה אתמול ונרדם בשיעור – לא צריך לסבול אותי, ואני לא צריך לסבול אותו.

    לדיון שלך עם אריאל: בשנה הראשונה שלי ניסיתי את הפרקטיקה של 'עבודות טיוטה'. מועד הגשה ראשון, שאחריו מי שמעוניין יכול להגיש שוב (במידה רבה, בעקבות 'יומולדת שמח נוח'). כמו שאריה מתאר – וכמו שנוח מתאר – אף אחד לא הגיש שוב (טוב, כמעט. אחת הגישה). אני הכנסתי את עצמי לסד, שלא היו לו תוצאות.
    מאז המדיניות שלי היא שמי שמבקש, מקבל הזדמנות נוספת לשפר את הציון. הסמסטר הזה הייתה לי סטודנטית טובה, שהגישה עבודה לא מוצלחת וקיבלה ציון גרוע – ביקשה וקיבלה הזדמנות להגיש עבודה מתוקנת.

  4. תודה רבה, מחמם לשמוע. חזרתי מיום הוראה עמוס, שכלל בין היתר הזמנה של בת-זוגי להרצות בשיעור שלי. העברנו את השיעור במשותף, והחווית של שחרור המושכות והכח מידיי היה מאלף בפני עצמו. שמחתי לחזור הביתה ולראות שהפוסט הזה חזר וקיבל עוד תשומת-לב בזכות הקישור שלך.

    במכללה שלי דרישת הנוכחות נתונה לבחירת המרצה, ואני לא נתתי כללים ברורים בהתחלה, אבל קיוויתי שאני מעביר "רוח מפקד", שמצופה מהם להיות בשיעור. עד עכשיו זה עבד יופי, אבל היום רק חצי כיתה הגיעה.

    שוב תודה על ההמלצה, ועל שיתוף בעוד חוויות ועוד נקודות למחשבה!

    • בדיוק ההבדל: הסטודנט האמריקאי (במכללה הפרטית, לפחות) הוא סטודנט במשרה מלאה. הוא גם רואה את עצמו כלקוח שמשלם הון-תועפות, אבל לגיטימי שהמרצה יצפה ממנו לבוא לכל שיעור (ולקרוא 100 עמודים משיעור לשיעור). הסטודנט הישראלי עושה הרבה דברים תוך כדי, נאבק על קיומו, ולגיטימי שהוא יחליט שאם אין חובת נוכחות הוא יכול להתפנות בזמן הזה לדברים דוחקים יותר. זה לא מצב הוראה אידיאלי, אבל זו מציאות קיימת.

  5. פינגבק: כמו שלום עליכם, רק בלי היידישקייט (משהו לפסח) « דְּבָרִים בִּבְלוֹגוֹ

  6. פינגבק: עוד מחשבות על מארקס, ועל תרומתו למדעי הדתות | דְּבָרִים בִּבְלוֹגוֹ

כתיבת תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s