הפוליטיקה של הניידות – ההקשר הפלסטיני וסיכום

ישראל מגבילה את תנועת הפלסטינים ביותר מצורה אחת ומובן אחד. כתבתי על זה לא מעט, ויש מקורות מידע מוצלחים יותר ממני לסוגייה הזו (בראש ובראשונה אתרי גישה ומחסום ווטש). למעשה, זאת הנקודה שהכי פחדתי להגיע אליה בסדרה הזו של הפוליטיקה של הניידות: מצד אחד, זו הדוגמה הכי בנאלית, הכי מיידית לקשר שבין ניידות ובין פוליטיקה. מצד שני, היא כל-כך קשורה לסוגיות של בטחון, שנראה לי שלישראלי הממוצע יהיה מוזר לקשור בין מדיניות המצור והמחסומים לבין זכותו של מאן דהוא להצביע בקונסוליה בניו יורק, טורונטו או לונדון.

הצעד הראשון הוא, להבין כמובן שההגבלות על חופש התנועה של הפלסטינים אינן הכרח מצד הבטחון המיידי. הן אמנם נעשות בשם הבטחון, אך במובן הרחב יותר של מדיניות אסטרטגית, שמטרתה להשאיר כמה שיותר שטח בידי ישראל, עם כמה שפחות פלסטינים (הרחבתי על ההבחנה הזו כאן). אני תמיד תוהה אם זו עובדה שעמוק בפנים ידועה לישראלים, ורק בשל צרכים רטוריים הם מדברים על הבטחון המיידי, או שבאמת ובתמים הם מתייחסים להגבלות הללו כהגבלות אד-הוק, שנועדו לצורך הבטחון המיידי.

באחד הפרקים של הסדרה "מחוברות" נשמעת שרי אנסקי אומרת למירי חנוך שהיא תומכת בגדר ההפרדה כי בזכותה אין פיגועים בתל-אביב. אחד התעתועים הגדולים ביחס לגדר הוא שכולם יודעים שיש ויכוח סביבה ושהיא טרם הושלמה (ולכן אפשר עדיין להתווכח עליה), אך כולם גם משוכנעים שהיא הפסיקה את הפיגועים. כיצד גדר שלא קיימת יכולה למנוע פיגועים? ואם אכן די במקטעים שכבר הוקמו כדי לעצור פיגועים, האם אין בזה הצדקה להפסיק את הבנייה הלאה? המשמעות המדינית של הגדר הזו נדונה כמעט למן היום הראשון של בנייתה. למרות זאת, שולטת בשיח הטענה הבטחונית המיידית, כאילו מדובר באמצעי למניעת פיגועים.

עמירה הס דיווחה בשבוע שעבר על אסירים פלסטינים המוחזקים בישראל בעוון שהייה בלתי-חוקית בגדה, שהוצע להם להשתחרר אם יסכימו לגירוש לעזה. אלה הם אנשים שנולדו בירדן והגיעו לגדה במסגרת "איחוד משפחות" (אם הבנתי נכון, רק חלקם הסדירו את העניין חוקית), נעצרו בשל עבירות בטחוניות, מעמד התושבות שלהם בוטל, וכעת מוצע להם להשתחרר ולהשתקע בעזה (כיוון שכל אחד מהסיפורים שונה, כנראה, הניסוח הזה הוא קצת בעייתי, אבל נשאיר אותו ככה, מבלי לדקדק בפרטים). כידוע, גם במו"מ לשחרור גלעד שליט ישנם אסירים שישראל הסכימה לשחרר אם יגורשו לעזה. מה היחס של ישראל לעזה במקרים הללו? אם באמת רוב הציבור הישראלי מאמין בפתרון שתי המדינות כדרך לברוח מן השד הדמוגרפי, ואם באמת מצפים שנתניהו יכול (אם ירצה) כבר בכהונה הזו להגיע להסדר כזה, הרי שכל המגורשים לעזה יוכלו בטווח של שנים ספורות לנוע בחופשיות בין עזה לגדה.

במילים אחרות, העובדה שגירוש לעזה עולה פעם אחר פעם, מלמדת שהממשלה וזרועות הבטחון שלה רואות בניתוק בין עזה לגדה מצב לטווח ארוך. גם אם הוא לא יהיה קבוע, הוא לא עתיד להסתיים בטווח הנראה לעין. ובמצב כזה, אין פתרון שתי מדינות. הסכם עם הרשות הפלסטינית, אם בכלל יגיעו אליו, יהיה על הגדה בלבד, ועזה תישאר לבדה (אולי תאומץ על-ידי מצרים, למרות שאני בספק שיש למצרים אינטרס כזה).

רצועת עזה פחות חשובה לישראל מן הגדה מכל בחינה: למרות העדויות הארכיאולוגיות שהכתומים אספו בשקדנות לפני ביצוע ההתנתקות, אין ברצועה אתרי מורשת. בגדה באמת נמצאים חברון ובית-לחם, שמהווים חלק מהמיתוס היהודי. מן הבחינה הבטחונית, יש לישראל עומק בטחוני בינה לבין מצרים בדמות חצי-האי סיני, והיא איננה זקוקה לשליטה בעזה לא עבור העומק הבטחוני מול מצרים, ולא עבור גישה לים התיכון.

כך שהמאבק נותר על הגדה: משיקולים בטחוניים לכאורה יגורשו עוד ועוד אסירים ככל האפשר לעזה (ממש בשיטת האחסון שג'ף הלפר מדבר אליה); הבנייה בגדה מבססת את השליטה של ישראל במערב הגדה, והצורך הבטחוני להשאיר נוכחות צבאית בביקעה יצדיק את הכיתור של המדינה הפלסטינית על-ידי ישראל גם ממזרח. גם אלה הם פוליטיקה של ניידות: הניוד של אזרחים מן הגדה לרצועה, לפי הנוחות הפוליטית של ישראל; ההגבלות על הניידות בתוך הגדה עצמה, כאמצעי לאמלל את חיי התושבים, לעודד עזיבה שלהם ועוד. תמיד הזהירו את הישראלים שאחת הסכנות הטמונות בסכסוך הוא עקרון "הצומוד" – ההיצמדות לקרקע שה"ערבי" מחשיב אותה מאוד. ישראל נטלה את העקרון הזה, והפכה אותו לחסרון. הנצמדים לקרקע, כותרו ובותרו, כך שהם נותרו רק עם אותה פיסה שהם נצמדו אליה, כמו פינגווינים על פיסת קרח שנשברת מן הצדדים; מנגד, אלה שלא תמכו ב"צומוד", והיו ניידים, הפכו את הניידות שלהם למקור כוח. הישראלים נמצאים בניו-יורק, לונדון וטורונטו, ומשם הם יצביעו על המשך המדיניות הזו. ושוב אני אצטט את דברי פרס בוועדת וינוגרד: " מה זה היי-טק? שאנחנו ניתקים מהגבולות של הארץ וכל השוק העולמי הוא השוק שלנו, לא קשורים בערבים, לא קשורים בכלום" (ציטוט רחב יותר כאן).

מעניין שלצד הרצון לגרש תושבי גדה לעזה, ישראל מקשה על תושבי עזה לצאת ממנה: סיפורו של איימן קאדר מהווה דוגמה מאלפת (אף כי יש לו סוף טוב), אך כפי שמצויין בכתבה, יש עוד 600 סטודנטים שמחכים לאישורי יציאה. האינטרס של ישראל למנוע השכלה פלסטינית ברור. הדבר האחרון שישראל צריכה זה עוד אדוארד סעיד שיושב בניו יורק ומייצג את העניין הפלסטיני באופן שאיננו רק רהוט, אלא גם משפיע על שיח מחקרי שלם.

תם אך לא נשלם. כפי שיאיר כתב באחת התגובות הקודמות, יש פה יותר שאלות מתשובות. מה שהתבהר לי מההתמקדות בנושא, הם שלושה דברים חשובים: (א) שהפוליטיקה של הניידות מתקיימת בין שני צירים: אלה שהניידות שלהם כמעט בלתי-מוגבלת (ואף מעודדת) כסמן של כוח, ואלה שהם ניידים מחוסר-ברירה (או מיעוט-ברירות), והם אינם נוסעים וחוזרים ונדים, אלא עוברים מנקודה א' ל-ב', בתקווה למצוא תחנה אחרונה. כנגד שני צירים אלו, מתקיימים גם צירי יושבי-הקבע, מבחירה ושלא מבחירה; (ב) שבהקשר הפוליטי הישראלי, המתח בין ניידות לטריטוריה משחק תפקיד חשוב (וישחק תפקיד הולך וגובר), במסגרת המאבק על הריבונות (שעובר טרנספורמציה ממאבק טרטוריאלי בלבד, למאבק דמוגרפי המנותק מטריטוריה, לצד המשך המאבק הטריטוריאלי-פיזי); (ג) שהפליטים ומהגרי העבודה בישראל עשויים לעמוד בפני סכנה שהם אינם מסוגלים לצפות, אם הדברים יגיעו לידי כך שהממשלה והציבור יראו בהם כסכנה לדמוגרפיה היהודית.

הסדרה:

הפוליטיקה של התנועה

מה ההבדל בין בורג ללוי?

פליטים ומהגרים – הבעת עמדה

הפוליטיקה של הניידות – המקרה הישראלי

הפוליטיקה של הניידות – מבט כללי

הפוליטיקה של הניידות – ההקשר הפלסטיני וסיכום

 

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

בקצרה

 

1. האיום האסטרטגי שבהשכלה

 

"מדינת ישראל היתה אמורה לצהול. בלי להשקיע פרוטה היא מקבלת אזרחים שיכולים לתרום לחברה פי כמה מאחרים, שהיא משקיעה בהם מיליארדים. אך אף על פי שהממשלה קוראת לערבים להשתלב ולהיות חלק מן המדינה, התלמידים המצטיינים שלומדים רוקחות ורפואה משתלבים כי זקוקים להם כאוויר לנשימה, ואילו האחרים – אנשי ההיי-טק, המהנדסים ועוד – מתדפקים על הדלתות ונדחים בנימוקים ביטחוניים שקריים. לא יותר מ-3% מביניהם מצליחים לחדור למערכות הציבוריות, ומעט יותר למערכות הפרטיות. השילוב, שעשוי לשפר את המצב הכלכלי ולמתן את ההקצנה, מסוכל בכל התחומים."

– אבירמה גולן, "נגד שילוב", הארץ, 21 באוקטובר, 2009.

 

התשובה לביקורת של גולן מצויה במאמר דיעה אחר שהתפרסם לא מזמן ב"הארץ":

"בעבור ישראל, מערכת של אוניברסיטאות עילית אינה לוקסוס, אלא עניין של חיים ומוות. אנחנו מדינה קטנה בלי משאבים טבעיים, ואנחנו לא יכולים להתחרות במזרח בענפי הייצור. אם ישראל לא תהיה חברת ידע, שפורחת בזכות מחקר ופיתוח, היא תגווע ברעב. בהתמודדות מול האיומים הקיומיים באמת, כמו זה שמציבה איראן, ההישרדות שלנו תלויה בעליונות טכנולוגית…"

– קרלו שטרנגר, "פרס הנובל האחרון?", הארץ, 16 באוקטובר, 2009.

 

[עוד על כך כתבתי בפוסטים הללו: ערביי ישראל, כלכלה התנחלויות; על מיתוס הרוב הדמוגרפי)

 

2. אשמה תמוהה

 

דבריו של ז'וז'ה סראמאגו כנגד התנ"ך הם תמוהים, בלשון המעטה. התנ"ך הוא אנתולוגיה שנשתמרה מן העת העתיקה (אני מנחש שהוא לא אמר "תנ"ך", אלא "ביבליה" והתכוון גם לברית החדשה), שבלעדיהם לא היינו יודעים על אמונות ודיעות שהיו קיימות בזמנן. האם סופר כסאראמאגו אכן יכול לצפות שתהיה תקופה אנושית ללא כתיבה? וחלק מן הדברים הם יפים ומשובבי-נפש, ואחרים אינם. כך הדבר גם בימינו. הבעייה איננה בעובדה שדברים נכתבו, ואפילו לא שנשתמרו. שתי אלה הן עובדות מרהיבות ומבורכות. הבעייה נעוצה באנשים שחושבים שחיבורים שנכתבו לפני מאות ואלפי שנים יכולים להיות ישימים כיום, או אמורים להדריך חיי יום-יום גם כאשר ברור שהדברים מתבססים על הנחות כוזבות. יתר על כן, גם כאשר המאמינים עצמם אינם מקיימים את הכתובים כלשונם, עדיין הם נשענים על הכתובים כאילו זה מקור הסמכות.

הפירכה בדבריו של סראמאגו ברורה: "ללא התנ"ך היינו שונים, וסביר להניח שהיינו אנשים טובים יותר". אך מנין לו לדעת מה היה במקום אותם כתובים, ואם בהכרח זה היה טוב יותר? נראה לי נכון יותר שהטבע האנושי הוא הבעייתי, וסאראמגו הפך מסוֹבֵב למסוֹבַב, לא בחוכמה.

 

3. רשמתי לפניי

איש בעולם כבר לא מקבל את מה שגם כל ישראלי הגון ופטריוט מבין: ישראל לא תשב בחברון או בעפרה כשתחגוג יום הולדת 70. אז למה לא לגמור עם זה קודם?

– אלדד יניב, "דה קלרק ישראלי", הארץ, 19 באוקטובר, 2009.

 

אני לא הייתי מהמר על זה. "כולם יודעים מה יהיה בסוף" הוא טיעון שחוק שכבר איננו קביל בעיניי (ראו אצל יאיר). פינוי התנחלויות? אולי. כמו שראינו בעזה. ישראל, כזכור, לא יושבת בנווה דקלים, אבל היא צרה על עזה לא פחות מלפני-כן. אני חושב שאפילו לראות את פינוי עפרה תוך תשע שנים זה מרחיק לכת (אבל אני אתוודה שעד הרגע הלפני-אחרון לא האמנתי ששרון יפנה את גוש קטיף). אבל גם אם יהיה פינוי כזה, ישראל תשב בחברון, או תצור עליה מדרום, ממערב וממזרח.

ולמה לא לגמור עם זה קודם? ניהול סכסוך והנצחת סכסוך; עוד על מימד הזמן בסכסוך.

 

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

מהותנות ושיח בפתחו של הר געש

 

     

שלושה מאמרים בנושאי חינוך שהתפרסמו בחודשים האחרונים נוגעים בשאלת הסכסוך הישראלי-פלסטיני. הקריאה שלהם זה לצד זה משרטטת תמונה עגומה, בייחוד לאור הפער שבין הדיון האקדמי למציאות בשטח. שני מאמרים (של פלד-אלחנן ושל בקרמן ושות') עוסקים במעשה החינוכי: אופן השיח בין מורים לתלמידים, בין מורים לבין עצמם, הבניות תרבותיות של מושגים ותפיסות המנציחים את הסכסוך. המאמר השלישי (של יאיר ועליאן) עוסק בעיקר בלבנים ובחומר שמאפשרים את השיח הזה, הפוליטיקה של השליטה (אבל גם של האחריות) על החינוך במזרח ירושלים. גם בקרמן ושות' וגם פלד-אלחנן אינם טועים לחשוב ששיח אחר יכול באחת ליצור מציאות אחרת. בכלל, שיח אחר לחלוטין הוא כמעט בגדר הבלתי-אפשרי, כיוון שהשיח התרבותי לא רק מעצב את המציאות הקיימת, אלא גם מושפע ממנה. בשני המאמרים עולה התחושה שבמקום לבקש שיח אחר, יותר "פוליטיקלי קורקט", יש לדבר על איך אנחנו מדברים, איך אנחנו חושבים. לדבר על השיח, כדרך לחתור תחת השיח הקיים, במקום לנסות להציב שיח חלופי מן המוכן.

עוד נקודה שהופכת את הדיאלוג שאני יוצר כאן בין שלושת המאמרים האלה למעניין היא קבוצת ההתייחסות של כל אחד מן המאמרים: המאמר של פלד-אלחנן עוסק בשיעורי היסטוריה בבתי-ספר יהודיים, המאמר של יאיר ועליאן עוסק בבתי-ספר פלסטינים בירושלים, המאמר של בקרמן ושות' עוסק בבתי-ספר דו-לאומיים במוקדי סכסוך (ישראל, קפריסין וצפון אירלנד). כרגיל, תרגומי הציטוטים שאני אביא לעיל הם משלי; הפרטים הביבליוגרפיים של כל מאמר יופיעו בסוף הרשימה.

המאמר של נורית פלד-אלחנן התפרסם בכתב-עת לתקשורת חזותית. היא קושרת יפה בין דיסציפלינות שונות כדי להציג מחקר מעמיק שמתבונן על ספרי לימוד היסטוריה בתיכונים בארץ, ומדגימה את הדרכים השונות ליצור משמעות, כולל ניתוח של הנאמר בטקסט, בחירת העיצוב של העמוד או המִפְתח, בחירת התמונות והמקורות הראשוניים, ואופן הצבתם זה כנגד זה. לעיתים, היא טוענת, העיצוב חותר תחת האמירה המפורשת של הטקסט, ויכול לעורר ספיקות אצל הקוראים (התלמידים) ביחס לאמינות הנאמר בו. לעיתים מובאים נתונים מתקופות עתידיות ביחס לתקופה שהספר דן בה, ועל-ידי הצבת נתונים אנכרוניסטיים יוצרים מצג שווא של עובדות שלא באמת עמדו לשיקולם של מקבלי ההחלטות בתקופה הנדונה.

הפלסטינים מוצגים בספרי הלימוד על-ידי מושגים כגון "בעייה" או "שאלה". פלד-אלחנן מראה כיצד בספר אחד מופיע מקור ראשוני שמדבר על האוכלוסייה הפלסטינית כאל "שאלה נעלמה". המקור מופיע בצד ימין בתחתית העמוד הימני של המִפתח. בצד שמאל למעלה של העמוד השמאלי מופיעה הערה שמסתכמת כך: "המפנה הדרמטי עתיד לבוא במלחמת העצמאות, שעה שהתמוטטות היישוב הערבי מרוקן את הארץ מרוב תושביה הערביים". כך, על-ידי ציטוט מקור מ-1907 ("שאלה נעלמה") בצד ימין למטה והבאת "עובדות יבשות" מ-1948 בצד שמאל למעלה, נוצר קו אלכסוני של "שאלה" ו"תשובה", כפי שפלד-אלחנן מיטיבה לתאר. הייצוג של הפלסטיני בספרים מושג על-ידי שילוב של בחירת נתונים, כינויים ותמונות:

בספרי לימוד ובשיח חברתי-פוליטי, האזרחים הפלסטינים של ישראל נקראים "האוכלוסייה / המיגזר הלא-יהודי/ת" או "ערביי ישראל". הם לעולם אינם מוצגים כבני אנוש פרטיים, יצרניים ומודרניים אלא כסטריאוטיפים (דוגמת הערבי הקלאסי עם השפם, הלבוש כאפיה וגמל בעקבותיו), בדרך-כלל כקריקטורות, כ"דמויות אוקספאם" כפי שהיקס מכנה זאת, של איכרים פרימיטיביים, כ"פליטים" שמוצגים ממרחק רב ביותר, ממוקמים באי-מקומות (non-places) וכמחבלים רעולי פנים, כלומר כ"בעייה" או כ"איום" שהם מהווים עבור ישראלים: נחשלות ("אסייאתית"), טרור ו"בעיית" הפליטים, ה"מכתימה את דימויה של ישראל בעיני העולם" (94).

לכאורה, מכלל לאו אתה שומע הן: מתוך תיאורה של פלד-אלחנן של האופן שבו מוצגים ערבים (והאופן שלעולם אינם מוצגים בו), ניתן להסיק שהדרך הנכונה להציגם היא היפוכה של הדרך המתוארת. אך המאמר בכללו מתאר את האופן שבו היסטוריה היא לעולם הבנייה תרבותית ופוליטית: אפילו "עובדות יבשות" משמשות למניפולציה בבחירה של העובדות ש"חשוב" להביא, לעומת אלה ש"אינן הכרחיות". ודאי שהדבר נכון ביחס לשאלה של הצגת העובדות: כנגד מה הן מובאות? איזו עמדה הן מבססות? איזו תמונה מאיירת אותן, וכו' וכו'. כך שהקו הכללי של המאמר אינו מאפשר להניח שפלד-אלחנן מבקשת להחליף מערכת אחת של סטריאוטיפים ושל ייצוגים חלקיים כעובדות במערכת אחרת. במקום זאת, היא מבקשת לשתף את התלמידים בשיח הביקורתי על הבניית ההיסטוריה. פיתוח החשיבה הביקורתית על השיח הפוליטי-תרבותי-חברתי חשוב בעיניה מעצם איסוף העובדות.

טענה זו הופכת למפורשת הרבה יותר במאמר על בתי הספר הדו-לאומיים / רב-תרבותיים מאת צבי בקרמן, מיכאלינוס זמבילאס וקלייר מקגלין. הוא התפרסם בכתב עת לחינוך משווה שיוצא בהוצאת אוניברסיטת שיקאגו (המאמר הבא שיידון התפרסם באותה חוברת). כל אחד מן המחברים עסק במחקר איכותני בבתי-ספר כאלה בישראל, קפריסין וצפון אירלנד, והמסקנות שלהם מובאות במשותף. בתי-הספר הדו-לשוניים (כפי שהם נקראים בארץ, אני מניח שהכינוי "דו-לאומי" הוא מפחיד מדי) מתנהלים עם חלוקת תפקידים שווה בין יהודים לערבים: לבית-הספר יש שני מנהלים, יהודי וערבי, ובכל כיתה יש שני מורים, יהודי וערבי. אחד הסיפורים המתוארים במאמר מספר על ילד יהודי שהחליט לצום במהלך הרמאדן, כדי להזדהות עם חבריו המוסלמים לכיתה. כאשר השיעור נפתח בברכת "רמאדן כארים", בירכו במיוחד גם את הילד היהודי. המאמר מעלה את השאלה אם מקרה כזה מעיד על פתיחות, הדגמה שגם יהודים יכולים ליטול חלק ושותפות בחיי הערבים ולהיפך, או שמא יש בזה משום הדגשת השונה, כדי להבהיר ש"זה לא דבר שיהודים עושים". כנ"ל בתיאור יום הזכרון בכיתה, בו שני הנרטיבים מובאים לכיתה בזהירות ורגישות, נוסח "אנחנו מסתכלים על זה ככה, ואילו אנחנו מסתכלים על זה ככה".

השאלה שעולה מתוך המקרים האלה היא שאלה מהותנית (ותודות לתום שהעלה את הנושא, כאן בתגובות): בכך שלומדים ש"יהודים חושבים על 1948 ככה, וערבים חושבים על 1948 ככה" נוצרת עמדה הכרתית מהותנית, שלדעת כותבי המאמר היא חזקה יותר מעצם התוכן שנוצק אל העמדה הזו:

דמיינו ילד המשתייך לאחת מקבוצות הסכסוך הפונה אל המורה ושואל, מה זה פרוטסטנטי, יהודי או טורקי? בהינתן המציאויות הנוכחיות, המורה עשוי לספק כמה מאפיינים חיוביים ותיאורים תרבותיים של הקבוצה הנדונה. למרות שתגובה כזו עשויה להיראות מתאימה לצורך מה שמצופה מיוזמה בין-תרבותית, אנו מאמינים שבטווח הארוך תגובה זו תומכת בבסיס עליו הסכסוך התפתח מלכתחילה ולכן גם בלתי-ראויה. אנו מאמינים שתשובה טובה יותר תהיה "תיקון" של הבסיס האפיסטמולוגי שאף שייתכן ואיננו ידוע לילד, הוא זה שמבסס את השאלה שלו או שלה. כך, תשובה ראויה יותר עשויה להיות שקתולים, פלסטינים או יוונים אינם "מה", אלא "מתי" ו/או "איך" (228).

אלו הם דברים שקשה לדמיין אותם בפעולה. פלד-אלחנן מספרת שבסוף סדנה שערכה למורים בנושא הקריאה הביקורתית של ספרי הלימוד, אמרו לה "אנחנו עיוורים לעומתך". קשה גם לדמיין ילד שיקבל תשובה כזו. הרי הוא יודע שיש "מה" מסויים, גם אם מדובר ב"מה" מאוד נזיל או משתנה, העובדה היא שיש אותו. כשאני רואה מאמר מאת בקרמן זמבילאס ומקגלין שמדבר על ישראל, קפריסין וצפון אירלנד, אני מיד מרשה לעצמי לנחש שבקרמן אחראי לחלק הישראלי של המאמר, זמבילאס לצד הקפריסאי, ומקגלין לצד של צפון אירלנד. ייתכן שטעיתי. דוגמה אחרת: כשאני הולך ברחוב בישראל, או עולה לאוטובוס, אני מסוגל לזהות אנשים מסויימים כבעלי חזות ערבית. לא תמיד אני אצדק. יש ערבים ש"לא נראים ערבים", ויש יהודים ש"נראים ערבים". אבל יש משהו (וזה "מה-שהוא" ולא "מתישהו" או "איכשהו") שאני רכשתי, שמאפשר לי לפענח את הקודים התרבותיים הללו. אם ילד שואל איך אני יודע אם מישהו ערבי, או איך "ידעתי" להתאים בין השמות בקרמן, זמבילאס ומקגלין לישראל, קפריסין וצפון אירלנד, האם נכון להתכחש לעובדה שיש לי את היכולת הזו? אני מניח שהפתרון הוא לא בהכחשת העובדה שיש "מה" כזה, אלא בהוספת ה"מתי" או ה"איך". האם ילד ירצה לשמוע הרצאה כזאת ארוכה לשאלה הקצרה שלו? כאן ברור שיש לקחת את הדברים של בקרמן ושות' לא כהוראה מחייבת לכל שאלה ושאלה, אלא כתהליך ארוך-טווח ולסוג שיח שמתפרס על אורך תהליך חינוכי מתמשך. כן, זה אומר שאין לצפות לשינוי דרמטי בזמן הקרוב. אבל התהליך שמתרחש צריך להיות מורכב יותר, רפלקסיבי יותר ובשיחה מתמדת עם עצמו.

המאמר השלישי, כאמור, מאת גד יאיר וסמירה עליאן דן בחינוך הפלסטיני במזרח ירושלים, אך ממעט להתעסק בתכנים שלו ומתרכז בקשיים הפיזיים, הפוליטיים והביורקרטים הנובעים ממעמדם המיוחד של מזרח העיר ותושביה כעומדים בתווך בין ממשלת ישראל והרשות הפלסטינית, במאבק על הריבונות בעיר.

המאמר מעלה כמה פרדוקסים ייחודיים לירושלים. כך, למשל, תוכנית של אפלייה מתקנת גרמה להעברת תקציבים גדולים יותר לבתי-ספר פלסטינים, כיוון שאלה בתי-ספר שאחוז התלמידים הנזקקים ואחוז התלמידים בעלי צרכים מיוחדים גבוה יותר מאשר בבתי-הספר הממלכתיים בירושלים. ב-2007 בוטלה תוכנית זו, ובמקומה יושמה תוכנית של תקציב שוה לכל בית-ספר לפי מספר התלמידים בו. לכאורה, זהו צעד שמקדם את השוויון בין בתי-הספר הממלכתיים השונים בירושלים, אך בהתעלמות מן המצב הפיזי של בתי-הספר במזרח העיר ומן האוכלוסייה שהוא משרת, דווקא השוואת התקציבים פגעה בבתי-הספר הפלסטינים.

בנוסף, הצורך להרחיב בתי ספר קיימים ולבנות חדשים מסונדל בשל שיקולים פוליטיים של שני הצדדים:

מתוך מצב זה ברור שדרושים יותר בתי ספר כדי לחנך את הפלסטינים הצעירים של מזרח ירושלים. מדוע, אם כן, יש כה מעט פרויקטים לבניית בתי-ספר? הפנינו את השאלה לשני פקידים בכירים ישראלים, האחד ממשרד החינוך והשני מעיריית ירושלים. התשובות שלהם דומות: על-מנת לבנות בית ספר, על העירייה להיות הבעלים החוקיים של הקרקע. במזרח ירושלים, לעירייה אין בעלות כזו. למרות שלעיר יש תב"ע (תוכנית בינוי עירונית) לבניית מבני ציבור כגון בתי-ספר ומבני דת, העירייה צריכה להפקיע את הקרקע לפני שתחל בבנייה.

כאן נמצאת הבעייה המרכזית. תושבי מזרח ירושלים מתנגדים אידיאולוגית למכירת אדמות למדינת ישראל, וצעדים חריפים ואלימים ננקטים כנגד פלסטינים שמוכרים את נכסיהם לעירייה. בנוסף, הפקעת קרקע על-ידי העירייה מובילה למחאה ציבורית. למרות התנגדות של תושבי מזרח ירושלים, לעירייה מותר באופן חוקי להשתמש בסמכותה כדי להפקיע 40 אחוזים של נכס, אך אם דרוש לה מרחב גדול יותר לצורך פרוייקט, עליה לשלם סכומי-כסף אדירים כפיצוי לבעלי הקרקע. אך לעירייה חסרים האמצעים למטרה זו, היות ש"הפקעת אדמות" איננה סעיף בתקציב. משרד החינוך הישראלי נמצא במצב דומה, ובדרך-כלל מימון בניית בתי-ספר נמצאת באחריותו (246 – 247).

מנהלי בתי-הספר נמצאים תחת פיקוח של משרד החינוך הישראלי, אך נמצאים תחת לחצים לשתף פעולה גם עם משרד החינוך הפלסטיני. הם נכללים בסטטיסטיקות שמשרד החינוך הפלסטיני עורך לגבי הישגי תלמידים, ועוד. חלק מספרי הלימוד שלהם הם ספרי לימוד פלסטינים שעוברים צינזור ישראלי, אלא שההורים קונים את הספרים מגורמים פלסטינים, וכך נלמדים תכנים פלסטינים לגמרי. מתיאור הדברים משתמעת ביקורת של המחברים על כך שממשלת ישראל מממנת מוסדות חינוך שמעודדים מסרים נגדה. הסעיף האחרון במאמר עוסק בהוראת עברית בבתי הספר במזרח ירושלים המתבצעת בעיקר על-ידי פלסטינים ישראלים ששוהים בירושלים לצורך לימודיהם. תהליך זה מתואר כקולוניאליסטי, כאשר הפלסטינים הישראלים משמשים גורם מתווך בין המדינה לבין הפלסטינים שבירושלים. לטעמי, ניתוח זה איננו שלם, ונובע מהנטייה של רבים בישראל לראות את המצב והזהות של הפלסטינים הישראלים כעניין מוגמר. עליאן ויאיר אינם רואים זאת כך, ובהחלט מתייחסים ליחס המורכב בין הפלסטינים הישראלים לפלסטינים שבגדה וברצועה, אך דווקא בשל כך קשה לי לקבל את התיאור הקולוניאליסטי (שמטבעו מציב את הפלסטינים הישראלים בשורה אחת עם השלטון הישראלי, ולא כן הוא, א-פרופו הדיון המהותני).

המסקנות שלהם עגומות: למרות שהמצב איננו נוח לממשל הישראלי, לעיריית ירושלים, לפלסטינים ובעיקר לתושבי מזרח העיר, הסטטוס קוו נוח לכולם מאשר חתירה לשינוי. המאמר נחתם בהערכה מייאשת:

הראיות מביאות אותנו לידי מסקנה שבהיעדר שינוי יסודי, מצבה הייחודי והקשה של מזרח ירושלים ומערכת החינוך שלה – הניצבת בתוככי מצב חירום – יישאר עגום ומתסכל ככל הנראה, וישתק את שני הצדדים בהכלה של החלפת מהלומות בפתחו של הר געש פוליטי (256).

  

Bekerman, Zvi, Michalinos Zembylas and Claire McGlynn. "Working toward the De-essentialization of Identity Categories in Conflict and Postconflict Societies: Israel, Cyprus, and Northern Ireland." Comparative Education Review 53,2 (2009): 213-34.

Peled-Elhanan, Nurit. "Layout as punctuation of semiosis: some examples from Israeli schoolbooks." Visual Communication 8,1 (2009): 91-116.

Yair, Gad and Samira Alayan. "Paralysis at the Top of a Roaring Volcano: Israel and the Schooling of Palestinians in East Jerusalem." Comparative Education Review 53,2 (2009): 235-57.

    

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

 

 

לסגור את המנהרות, לפתוח את הכבישים

                    

מתי הייתי בפנימיית הכפר הירוק? מי זוכר?

 

שאלות של זכרון מעסיקות אותי בימים אלה, ואני חושש שאשכח כמה מהן לפני שאספיק להעלות אותן על הכתב.

 

למנהל הפנימייה הייתה שם מדיניות מעניינת: השער תמיד היה פתוח, ובכל שעה שהיא חניכים יכלו לצאת ולבוא. היה אסור להם, כמובן, לעזוב ללא אישור. אך לשומר בשער הייתה הוראה שלא למנוע מהם לצאת, אם הוא רואה אותם עושים זאת.

 

לכאורה, זו סתירה פנימית: אם אסור לעזוב, מדוע אין מי שאוכף זאת? ובניסוח מדוייק יותר, אם אסור לעזוב, כיצד ייתכן שאפשר לעזוב, ועוד בקלות מדאיגה שכזו?

 

מנהל הפנימייה הסביר שתלמיד שנמצא במצוקה וצריך לברוח, יעשה זאת. אם הוא יידע שהשער הראשי סגור בפניו, הוא יקיף את כל הכפר עד שימצא פירצה בגדר וייצא. ממערב לכפר נמצא כביש איילון. מצפון לו כביש 5. האם יותר טוב שתלמיד במצוקה יברח לכבישים הללו? מוטב שייצא מהשער הראשי, שלידו תחנת אוטובוס מסודרת.

 

למדיניות הזו נלוותה כמובן עשייה ללא הרף למנוע מתלמידים לברוח. לא מדובר היה בפעולות מניעה כוחניות או איומים. כוונתי לליווי של המדריכים, לתשומת לב אישית, למערך ייעוץ שלם שמשתדל לזהות נורות אדומות לפני שתלמיד בורח, שמשתדל לאתר תלמיד שבורח מהר ככל האפשר, ושנמצא איתו בשיחה כדי לסייע בפתרון מצוקותיו ולהחזיר אותו לכפר ללא כוח.

 

נזכרתי בסיפור הזה לאחר סיום המבצע בעזה. כה חוששים הישראלים ממה שעלולים העזתים להכניס לרצועה לו המעברים היו פתוחים, עד שסגרו אותה מכל עבר. עזה לא מתוחמת על-ידי כבישים מהירים כמו כביש איילון, ותושביה אינם קופצים מעל הגדר. אך הם חופרים מנהרות, ובמנהרות הם מעבירים את כל הדברים שישראל לכאורה חוששת שהיו נכנסים לעזה אילו המעברים היו פתוחים.

 

כעת חמאס מתגאה במנהרות שלו, ומציג אותן לראווה כהוכחה לכך שהוא ניצח במבצע הזה. בקלות ישראל יכלה לשדוד ממנו את הנצחון הזה, ועוד יותר בקלות יכלה ישראל לפתור את בעיית המנהרות, בפתרון שהיה מדגים את השכל הישר שהיה לאותו מנהל פנימייה: לפתוח את השער הראשי! לתת לסחורות לעבור דרך מעבר ארז, מעבר כיסופים, ולהציע למצרים לנהוג באותו אופן במעבר רפיח.

 

בתקופת המבצע התראיין השר שלום שמחון לגאולה אבן בערוץ הראשון, וכשהיא שאלה אותו על סגירת המנהרות, הוא הסביר לה שאין זה פשוט כל-כך, כיוון שהמנהרות משמשות גם להעברת סחורות וצורכי קיום הכרחיים. וכי תושבי עזה ניחנו בחיבה מיוחדת למעברים תת-קרקעיים, שרק כך הם מוכנים לקבל את צורכי הקיום שלהם? האם מאז ומעולם מעברי סחורה נעשו בעזה מתחת לאדמה? אם תהיה אל עזה וממנה תחבורה זורמת, כל הצורך במנהרות ייעלם באחת.

 

"אבל אז הם יעבירו שם נשק!" יקפצו המתנגדים. ודאי. אך הם מעבירים נשק בכל מקרה. וזה גם לא ממש עוזר להם. הנשק שהם יכולים להשיג הוא חסר משמעות כנגד העליונות הצבאית הישראלית. וגם אם הם היו מעבירים כמות כפולה ומכופלת של רקטות דרך מעברים פתוחים, עדיין היה הדבר חסר משמעות מבחינה טקטית ואסטרטגית גם יחד.

 

לישראל יש שתי ברירות, שהיא מסרבת לבחור ביניהן: אם עזה היא איזור שלטוני נפרד ועצמאי, שאיננו קשור לישראל, אין מקום שישראל תטיל עליו מצור אווירי, ימי ויבשתי. אם היא בשליטת ישראל, יש לקבל את השליטה על כל המשתמע מכך, כולל נציגות ישראלית היושבת ברצועה ומנהלת אותה.

 

המבצע מסתיים וגורמים רבים מתחרים על מתן סיוע לעזה. כל גורם שם הוא בעל אינטרס והתורמים הגדולים ביותר יחזקו מן הסתם את הנטייה האנטי-ישראלית החזקה כל-כך ממילא בעזה (ובצדק). גם לאחר מבצע כה משולל הצדקה, יכלה ישראל לשנות מדיניות, באופן שיפתח את עזה – לשמיים, לים ולישראל. המצור הנמשך עליה גם לאחר שהפסקת האש נכנסה לתוקפה, משמעותו היחידה היא שהאיבה בין עזה לישראל רק תגדל, בחסות המשקמים של עזה.

 

סביר להניח שזו בדיוק המטרה של הקברניטים הישראלים. על כך יש להצר.

           

מתי מותר למורה לטעות?

בפעם השנייה שהיא נאלצה למחוק את הנסיון שלה להבין את המשפט, המורה שלי ללטינית כבר הייתה קצת נבוכה. היא סובבה את הראש מהלוח, והעיפה אלינו מבט. "אולי כדאי שאני אתחיל להתאמן על המשפטים שאני נותנת לשיעורי בית בעצמי לפני שאני באה לשיעור". יכולתי לדמיין מישהו מסנן "כן, כדאי", אבל אף אחד לא נהג כך. כולנו צחקנו בנימוס, מנסים להפיג את המבוכה. בנסיון השלישי זה הצליח. משהו שהיא קודם פירשה כלוואי של הנושא היה בעצם פסוקית משועבדת למושא, והתובנה הזו פילסה את הדרך לתרגום מלא של המשפט והבנה שלו. אולי. אי-אפשר לדעת אף-פעם בלטינית. במשפטים אותנטיים, לא כמו אלה שמומצאים עבורנו בספר לימוד, יש לרוב יותר מדרך אחת להבנה, בגלל תחביר מאוד אליפטי. כך שהעובדה שהגענו רק להבנה אפשרית אחת של המשפט הבעייתי קצת חשודה בעיניי. כמובן שבאותו שלב כולנו שמחנו להימלט ממנו עם אפשרות הבנה אחת, אבל עדיין נותרה בי תחושה שאם היינו מבינים אותו באמת, הייתה לנו לפחות אפשרות אחת נוספת על הלוח.

אני התעניינתי יותר בשאלה הפדגוגית שעלתה מהמשפט הבעייתי, שהסתערנו עליו שלוש פעמים. האמנם צדקה המורה שלי שהיא צריכה להכין את השיעורים מראש? נראה לי שהדבר תלוי במטרת ההכנה המוקדמת. ראשית אעיר שניכר שהמורה משקיעה מאוד בקורס הזה. היא מדגישה כל פעם שהיא פנויה לתת לנו שיעורים פרטיים בנוסף למפגש היומי (מדובר בקורס אינטנסיבי שמתקיים כל יום על פני שישה שבועות). היא בודקת שיעורי בית כל ערב, עונה לאימיילים, מכינה בחנים שמותאמים לקצב שלנו ולבעיות הספציפיות שעלו בשיעורים שלנו (במקום להשתמש בבחנים מקורסים קודמים). כך שבכל מה שנוגע להשקעה בקורס ולהכנה ברור שהיא מכינה. אילו הייתה לי סיבה לחשוב שהיא לא מתכוננת בכלל לשיעור, או שהיא מזלזלת בצורך להכין את הקורס, הייתי מסכים ואף תובע שתהיה הכנה רצינית יותר. אך אין ספק לגבי כנות ההכנה ורמת ההשקעה.

את המשפט שהיא אמרה יש לפרש בדרך אחרת. נראה לי שעולה ממנו דמות של מורה שצריך לעבור את הקשיים שלו עצמו עם השפה בהיחבא, כדי שיוכל להציג בשיעור מצג-שווא שהכל הולך לו בקלי-קלות ובטבעיות. לא כך היה עם המורה שלי עד כה, ולא נראה לי שראוי שיהיה כך.

מובן שאם בשיעור הראשון של הקורס היו דברים שהיא הייתה שוכחת או לא יודעת, זה היה מביך ואף מטריד. אבל בכל מה שנוגע לאבני היסוד של השפה היא הוכיחה בקיאות, מקצועיות ושליטה עמוקה בחומר. כעת, כשאנחנו בשישית האחרונה של הקורס, אנחנו נתקלים במשפטים מורכבים, וגם עבור המורה הם אינם תמיד פשוטים. לא בלבד שאני חושב שאין צורך להסתיר את הקשיים הללו, אני כמעט מתפתה לומר שהכרחי שתלמיד יראה את המורה שלו מתלבט בדברים הללו.

בשנה החולפת הייתי מתרגל בקורס על הנצרות הקדומה. שיתפתי את התלמידים החל מהשיעור הראשון בעובדה שאינני מומחה לנצרות, ושאני מביא למפגשים שלנו את הידע שלי במתודולוגיה אקדמית של חקר דתות, ואת הרקע היהודי של הנצרות, אבל שיש דברים שנצטרך ללמוד ביחד. כאשר תלמיד שאל אותי שאלה שלא ידעתי עליה את התשובה, אמרתי שאינני יודע ושאשיב בשבוע הבא. במפגש הבא, לא הסתפקתי בתשובה עצמה, אלא גם הבאתי את הדרך שבה מצאתי את התשובה: אם הייתה זו אנציקלופדיה, מילון, מאגר מידע מקוון או מונוגרפיה בנושא, כל פעם הבאתי את החומרים איתי לכיתה, ושיתפתי אותם באופן החיפוש. היה בזה מסר חשוב: "אינני מתיימר להיות מקור ידע שאין לו תחתית. הידע שלי הוא מוגבל, אבל אני יודע כיצד לחפש ידע חדש. אם אני עונה את התשובה מתוך הראש, אתם עשויים לחשוב שבאיזושהי דרך פלאית אני יודע את התשובה, בעוד שאתם אף פעם לא תדעו. לעומת זאת, אם אתם רואים כיצד חיפשתי אותה, אתם תדעו כיצד לחפש את התשובה לשאלה הבאה שתהיה לכם, גם לאחר שהקורס הזה ייגמר".

הצורך של המורה להוכיח בקיאות וידע צריך להיות מאוזן עם הצורך של התלמיד להרגיש שהידע הוא בר-השגה ונגיש גם עבורו. יש מורים שנוטים יותר מדי לצד אחד של המתרס, ומנסים להוכיח בקיאות בכל מחיר. בתרגיל של הקורס על הנצרות הקדומה, הרגשתי לפעמים שאני נוטה יותר מדי לצד השני, ושאין לי מספיק ידע שדרוש עבור הקורס. הנסיון לאזן בין שתי הקיצונויות הללו הוא אחד הכישורים הדרושים למלאכת ההוראה.

כשראיתי את המורה שלי ללטינית נאבקת עם תרגום של משפט, הבנתי שאסור לי להתייאש כשהתרגום לא מצליח לי. ניסוי וטעייה הם לחם חוק של כל תהליך למידה, וההדגמה של המורה לאופן שבו מנסים, טועים, שוב מנסים ולבסוף מצליחים היוותה שיעור חשוב.

לצביונה של מדינה דו-לאומית

נראה שרבים מבין התומכים ברעיון המדינה הדו-לאומית שוגים בחשבם שמדינה זו תתפתח במהירה למדינה חד-לאומית, מדינה של לאום חדש שנוצר ממיזוגם של שני עמים קודמים. אני מניח שבתוך המחשבה האווילית הזו חבויה גם תקווה שהלאום החדש ידמה בעיקר אל ______ (מלא את החסר). פלסטינים שקוראים למדינה חד-לאומית מקווים שבמהרה המדינה הזו תהיה מדינה עם רוב ערבי, שהיהודים בה יהיו מיעוט נסבל; ואילו יהודים מדמיינים שללא הכיבוש, הפלסטינים יהיו דומים יותר ליהודים. אחד הביטויים המובהקים של התפיסה הזו הוא בדיון על שמה של המדינה הדו-לאומית, שמא יהא זה ישרפל או פלאל.

לכן, יש לומר שרעיון המדינה הדו-לאומית כשמו כן הוא: מדינה של שני לאומים, שתי שפות, שתי תרבויות. רעיון המדינה הדו-לאומית לא נועד לטשטש זהויות אלה, אלא לאפשר להן מסגרת טכנית – תשתית פיסית, כלכלית וחברתית – שתאפשר להן מימוש וביטוי מלא. כיוון שהתפיסה המשובשת של מדינה דו-לאומית התגלמה כה יפה בהצעת שמה של המדינה, גם האנטיתיזה שאני פורש כאן תציע שם. אני צופה שתי אפשרויות: אחת, שבעברית יקראו לה ישראל ובערבית פלסטין. ובאנגלית? שישברו את הראש. השנייה, שאולי תהיה גם אופציה לשם האנגלי של המדינה, היא שם ארוך ומסובך שיכיל ויבטא את המורכבות של המדינה עצמה. למשל, "הרפובליקה הישראלית-פלסטינית" או "האיחוד הערבי-יהודי של עבר הירדן המערבי". אני בטוח שעם הצעות בכיוון הזה, יימצא גם מי שיחשוב על ראשי-תיבות מוצלחים שקל לזכור, כמו UPI.

רעיון השם הכפול מבטא את העובדה שהמדינה היא מסגרת אחת, אך היא רבת זהויות. עד 1948 היה מקובל לקרוא לאיזור הזה בעברית "פלשתינה-א"י", וייתכן שיש לבכות על הפסקת נוהג זה. שוויץ, כידוע, הוא השם הגרמני של אותה מדינה, שהצרפתים קוראים לה סוויס. באנגלית אומרים סוויטצרלנד. בשונה מ"ישראל" ו"פלסטין" אלה ביטויים פונטיים שונים לאותו שם, ועדיין – העובדה היא שהמדינה מתקיימת כשאזרחים שונים קוראים לה אחרת. למקומות רבים בשוויץ יש שם כפול, ורוב האזרחים מכירים את שתי הגרסות.

לא לחינם הוזכר כאן המודל השוויצרי. האמירה הלעוסה שישראל היא לא שוויץ, או שהמזרח התיכון אינו סקנדינביה היא טיעון פרגמטי, מהלך-אימים במידה. אין לה דבר עם הראוי, שהוא הנושא של רשימה זו. בשוויץ כשבעים אחוז מהאוכלוסייה דוברת גרמנית. עובדה זו כנראה הכריעה את מיקומה של הגרמנית כראשונה בכל המסמכים והשלטים הרשמיים של המדינה, אך מקומה של הצרפתית תמיד שמור, ואף הניב האיטלקי השוויצרי מופיע כשווה בין שווים, למרות שמיעוט זה אף קטן מאוכלוסיית הישראלים הפלסטינים.

על-כן, ייתכן שהשפה הראשונה במדינה הדו-לאומית תהיה עברית (לפחות באזורים בעלי רוב יהודי). אך אין פירושו של דבר שהשפה הערבית תישמט ממסמכים רשמיים, או ש"ישכחו" להוסיף אותה בשלטים שונים. להיפך. המדינה הדו-לאומית תצטרך לעשות מאמץ מודע לתקן שנים של הדרת מקומה של הערבית בקרב האוכלוסייה היהודית בישראל והשבתה למעמד שווה. אגב, אם יבוא מישהו ויטען שכיוון שהערבית היא שפה נפוצה לאין ערוך בעולם בכלל ובאזור בפרט ראוי שזו תהיה השפה הראשונה בשלטים, ועברית אחריה – לא תהיה לי התנגדות לכך.

מעמדה של הערבית צריך להיות מושב אל כנו לא רק למען רווחת תושביה הערביים של המדינה הדו-לאומית, אלא לא פחות מכך עבור תושביה היהודיים. ייתכן שבקרב המעמד הנמוך בשוויץ אנשים דוברים בעיקר את שפת האיזור ממנו באו. גרמנים דוברי גרמנית, צרפתים דוברי צרפתית. אך בקרב המעמד הבינוני והגבוה ידיעת שתי השפות היא דבר מובן מאליו. לימוד שתי השפות מגיל צעיר לא פוגע בלימוד האנגלית, אלא להיפך. על-כן, כינונה של מדינה דו-לאומית יהיה כרוך בלימוד ערבית מגיל צעיר בבתי-ספר יהודיים, על-ידי שאילת מודלים משוויץ ומבתי-ספר יהודים-ערביים הפועלים כבר כיום בישראל. בעניין השפה הערבית והדרתה המודעת בתרבות הישראלית הייתה רשימה מעניינת בקפה, שבינתיים הורדה, ואולי עכשיו תשוב, כדי שאוכל לקשר אליה. נסתפק בכך שלא בכדי זוכרים התלמידים הטובים יותר במערכת החינוך הישראלית משפט בודד או שניים על ביקור שר החוץ במצרים או פיגוע במרכז שכם, בעוד התלמידים הגרועים אינם זוכרים דבר. קריאה בספרות יפה כחלק מלימודי ערבית היא כמובן טאבו. לימוד השפה באופן ראוי יצטרך להחליף את כל ספרי הלימוד הנהוגים כיום, כך שהערבית לא תתקשר אצל הלומד ישירות לסכסוך, אלא תהיה טבועה בתרבות הערבית.

ועוד דבר של המודל השוויצרי שראוי לאמץ למדינה הדו-לאומית היהודית-ערבית היא שיטת המחוזות, שמעניקה אוטונומיה רבה לאזורים, וממילא ללאומים. בעוד הפרלמנט והממשלה יהיו דו-לאומיים, בתי המשפט יהיו משותפים וכן הלאה, החינוך והתרבות יהיו נתונים בידי ממשל מצומצם יותר. הביטוי הלאומי המרכזי – חגי לאום, ימי זכרון וחינוך פרטיקולרי – ייעשה במעגלים הקטנים יותר של החברה, בעוד המרחב הציבורי הכללי יהיה נייטרלי, ללא תחרות על עליונות בו.

ולא מפריע לך ראש ממשלה ערבי? ראשית, למיטב ידיעתי החוק בישראל איננו אוסר על בחירת ערבי לראשות הממשלה. אשמח אם מישהו יעמיד אותי על טעותי, אך אם אינני טועה, ישנו מצב מגוחך שערבים מנועים מלהיות בתפקידים שונים בצבא, או אפילו בכנסת, אך מבחינה תיאורטית, יכולים להיבחר לראשות הממשלה ובכך לקבל גישה לכל מידע שהוא. אם מישהו חושש מבחירה של ראש-ממשלה ערבי, ראוי שיפעל לשנות את החוק כבר עכשיו, עם כל ההשלכות הכרוכות בכך לגבי אופייה הדמוקרטי של ישראל (ברי לי שיש אנשים שממילא לא מוטרדים מכך, אך בשלב זה ודאי כבר ברור גם להם שהבלוג שלי אינו מופנה אליהם).

לגבי ראש-ממשלה ערבי במדינה דו-לאומית: אני מאחל לכל מדינה דמוקרטית שהעומד בראשה ייבחר על-פי התאמתו לתפקיד, על-פי יכולתו לקדם צמצום פערים בחברה, לפעול לחיזוק ערכים של שלום, שוויון וערבות הדדית, ולפתור את הבעיות האקוטיות של כלל האזרחים על הצד הטוב ביותר. מינו, גזעו, השתייכותו הדתית או האתנית וכן קבוצת הכדורגל החביבה עליו, אינם ממין העניין.

אינני מתכחש לכך שבמדינה דו-לאומית תהיה תחרות או אפילו יריבות ידידותית בין הלאומים השונים. כל מי שגר אי-פעם במועצה אזורית יכול לספר לכם שעם בחירתו של תושב זה או אחר לראשות המועצה, מקבל היישוב שבו מתגורר ראש המועצה הנבחר חיזוק כלשהו: תאורה בשביל המוליך אל היישוב, השקעה יתירה בגינון. זה לא לגמרי אתי, אבל אם התחלופה של ראשי מועצה היא סבירה ומיישובים שונים, זה גם לא כזה נורא.

ייתכן שראש-ממשלה ערבי יפעל להפנות יותר משאבים לקנטונים ערביים מיהודים. כל עוד לא מדובר בפגיעה משמעותית בקנטונים היהודיים אין בכך רע. בבחירות הבאות ייבחר ראש-ממשלה יהודי, ויעביר עוד תקציבים ליישובים יהודיים. גם כיום יש דברים כאלה: לכל ראש-ממשלה יש פינה חמה בלב לפרוייקט חברתי כלשהו, שמזורז או מקודם בתקופת כהונתו. כל הפרוייקטים חשובים, כולם צריכים עידוד, ולפעמים זה הפרוייקט הזה, ולפעמים אחר. כל עוד לא מדובר בשחיתות, או בהזנחה מוחלטת של פרוייקטים אחרים, זו נדנדה או קרוסלה שמדינה דמוקרטית יכולה להכיל כחלק מהמשחק הדמוקרטי.

הרשימה הזו הייתה, מטבעה ומתוך בחירה מודעת, בעיקר על מה שראוי, ולא על מה שיכול להיות. עוד כמה שאלות שיצטרכו לבוא על פתרון, ואדון בהם כשאוכל: חוק השבות / זכות השיבה; מדינה דו-לאומית – אוטופיה או פרגמטיות?

עוד על הוראת מקרא

אולי בשל הפריחה בלימודי יהדות באקדמיה האמריקאית, יש גם התעוררות בדיון על הוראת תנ"ך בתיכונים. לאחר שכתב העת Jewish History  הקדיש חוברת לנושא בשנה שעברה (כתבתי על זה פוסט בזמנו), יוצא עכשיו כתב-העת Journal of Jewish Education בחוברת המוקדשת גם היא להוראת המקרא.

סוזן טאנצ'ל, מורה בתיכון היהודי Gann Academy במסאצ'וסטס, כותבת על הוראת השערת התעודות, והשפעת החומר על התלמידים. אגב הרהור בנושא ובתגובות השונות של תלמידיה לנושא, עלה בדעתי שהדברים נכונים בבתי-ספר תיכוניים חילוניים בישראל לא פחות אשר שהם נכונים במקרה הזה.

תוכנית הלימודים הנוכחית מערבת גישות מסורתיות עם גישות מחקריות, מבלי להבהיר, על-פי-רוב את המשתמע מן הגישות המחקריות. תלמידים רבים רואים בעצמם מתקדמים בכך שהם מבטלים את התנ"ך כאוסף של שקרים. עצם שלילת קיומו של האל היא לגיטימית, אך זו מעלה שאלות רבות שמרבית התלמידים אינם שואלים את עצמם: אם אין אלהים, אז איך נכתב התנ"ך? ולמה שמישהו היה טורח לכתוב אותו? ולמה שמישהו היה מאמין לו?

מבלי השאלות הבסיסיות שניגשות לטקסט באופן היסטורי, בנסיון לשחזר מציאות סבירה, נוצר ערבוב מושגים שהוא מביך במקרה הטוב. מה הטעם בהשוואת חוקי חמורבי לחוקי המקרא? האמנם יש קשר בין מערכות החוקים הללו? מה טיבו של הקשר הזה? האם יש בהשפעות תרבות המזרח הקדום על המקרא כדי לבטל את מה שכתוב במקרא?

לעתים נשמעת גישה שכל החגים היהודיים הם חגים פגאניים שהולבשו בלבוש יהודי, או שאת החוקים והמיתוסים היהודים "גנבו" מעמים שמסביבם. זו איננה גישה מדעית. עמים לא "גונבים" חגים או חוקים סתם ככה. אם מישהו טרח על כתיבת ספר מקראי, ודאי שהאמין לו.

תולדות השערת התעודות בתרבות הישראלית היא נושא ראוי למחקר בפני עצמו. השערת התעודות קרויה לפעמים בשגגה (ולא בלי שמץ של זלזול) "תורת המקורות", או אפילו סתם "ביקורת המקרא", כאילו היא תקפה על כל המקרא, וכאילו זו הביקורת היחידה שניתן להציע על המקרא. היא מבחינה בארבעה או חמישה רבדים המצויים בתורה, ולאור הסתירות ביניהם מחד, והרציפות שניתן לזהות בכל רובד בפני עצמו, מניחה שמדובר בתעודות שנתחברו תחילה בנפרד ולאחר מכן הורכבו יחד.

המאמץ להבחין בסתירות שמחזקות את ההשערה, ובתפרים שנעשו כדי לחבר את התעודות השונות איננו פשוט. פירוק הטקסט לחלקים שונים מאיים במידת-מה, באופן שבו הוא מוציא מהקאנון את העוצמה שלו, המצויה באחידותו. גם אם זו עוצמה שמתנגדים לה, לפחות יש קורפוס אחיד שכביכול מבטא ומייצג תפיסה שניתן להתנגד לה. הבחנה בין תפיסות שונות, והכרה ברצונם של עורכים ליישב תפיסות שונות אלה ולהכליל כמה שיותר מסורות נוגדות היא תובענית ביותר. המאמץ הדה-קונסטרוקטיבי מקשה גם על כל דיון על הטקסט, שכן כבר אין בסיס לומר "המחבר חושב ש…", "אלהים רוצה ש…".

דווקא בשל המאמץ הזה, יש להחליט אם חושפים את התלמידים לגישה הזו, אם לאו. אם מחליטים שלא, הייתי מוותר לחלוטין על הגישה המחקרית למקרא, ומשקיע את המאמצים בלימוד הטקסט. הכרה של הז'אנרים השונים, הוכחת בקיאות בעלילה המקראית ובדמויות, יכולת ציטוט או זיהוי של פסוקים (למשל, לדעת ש"מזמור לדוד" זה קרוב לודאי פסוק מתהלים; "שמע בני מוסר אביך" – משלי; "הבל ורעות רוח" – קהלת; "אני לדודי ודודי לי" – שיר השירים).

האופציה השנייה היא ללמד את השערת התעודות, אבל ללמד אותה ככלי מחקר. לתת לתלמידים להיות בלשים שמנסים להפריד בין חלקי הטקסט. למשל, לתת את סיפור המבול, או את סיפור מכירת יוסף, ולבקש להפריד את המרכיבים לפי שתי המסורות המצויות בסיפור. לבנות טבלאות של שני הספורים, עד שניתן ליצור שני סיפורים מקבילים שלכל אחד ההגיון הפנימי שלו. אני משוכנע שתחושת ההישג שהם יכולים לעשות זאת בעצמם תהיה חוויה שתלמד אותם יותר על מה משמעות הגישה המחקרית למקרא ומה הפירות שהיא נושאת יותר מכל שינון.

אך זוהי שטות גמורה, כי נמצא הוא בתנ"ך

כתב-העת "ג'ואיש היסטורי" מקדיש את החוברת האחרונה שלו לסוגיות בהוראת תנ"ך / מקרא. כדי להביא דברים בשם אומרם, אני אפתח עם איזכור המאמרים בחוברת:

החוברת נפתחת בהקדמה של טלי תדמור-שמעוני ממכללת אחווה, שהוזמנה להיות עורכת אורחת לצורך הנושא. אלן ארקוש, מאוניברסיטת סוני (SUNY) כותב על היחס השלילי של הציונות אל הביקורת המדעית של המקרא, עד מלחה"ע הראשונה. הביקורת נתפסה כהתקפה על הלאומיות היהודית (למען האמת, היא נתפסת כך גם היום בעיני רבים). שני המאמרים הבאים, של תדמור-שמעוני עצמה ושל יובל דרור מאונ' תל אביב עוסקים בלימוד התנ"ך למטרות חינוכיות / אידיאולוגיות. דרור מתרכז במגמות בתנועה הקיבוצית, ותדמור-שמעוני בפערים בין עולים מסורתיים לבין צברים חילוניים. המאמר האחרון הוא של יאירה אמית, גם כן מאונ' תל אביב, על הוראת המקרא "בין אהבה לידע".

אמית היא חוקרת מקרא חשובה, שעמדה בראש הוועדה ששינתה את תוכנית הלימודים במקרא לפני כמה שנים. היחס בין לימוד התנ"ך לשם ידע לבין לימודו לשם אהבה כבר היה נושא לדיון מעל דפי "הארץ", בין אמית ליאיר זקוביץ (ועוד קצת על הגישה של אמית ניתן למצוא כאן). במאמר הנוכחי היא בעצם מבססת ומרחיבה את הטענות שנתפרסמו בזמנו ב"הארץ". מוטב היה לו אמית הייתה מזכירה במפורש את הדיון שהיה ב"הארץ", ואולי אף משיבה על טענה או שתיים מטענותיו של זקוביץ כלפיה, במקום להתעלם מהן כליל במאמר הנוכחי.

בעיני, יש נקודה אחת חשובה בעמדה שלה, ונקודה אחרת שמתפספסת. העמדה שלה בעצם יוצאת כנגד תפיסה קודמת שיש "לחבב" את התנ"ך על התלמידים, כיוון שזו המורשת שלנו, הקושאן שלנו על הארץ, ועוד סיבות אחרות. אני מסכים איתה שיש לנתק את הוראת התנ"ך מאידיאולוגיה כלשהי. המטרה בכל לימוד צריכה להיות הרחבת אופקים, הבנה טובה יותר של חומר הלימוד, העמקת ידע. אם מה שאמית מתכוונת עליו בויתור על האהבה הוא הויתור על ההוראה של התנ"ך ממקום אידיאולוגי, אני מסכים איתה.

אבל ההתעקשות שלה לדבר במונחים של "אהבה" במקום אידיאולוגיה, מערפלת את העיקר. הרי אין צורך ללמד את התנ"ך מתוך אדישות לחומר. להיפך. מוטב שמורים ילמדו נושאים אהובים עליהם, מתוך התלהבות, וינסו להדביק בהתלהבות זו גם את תלמידיהם. זה נכון לגבי התנ"ך, אבל באותה מידה זה נכון למתמטיקה, פיזיקה, היסטוריה ואזרחות. לצד זה, צריך לקבל את זה שלא כל התלמידים יאהבו. ובזה אמית צודקת – שלא יתרחש אסון גדול אם יהיו כאלה שלא יאהבו.

כשאמית מציבה את האהבה מול הידע, היא קובעת שחשוב לה יותר שידעו תנ"ך מאשר שיאהבו אותו. זו נראית לי כעמדה אידיאולוגית לא פחות מעמדות אחרות מאלו שהיא מתנגדת להן, ויותר מזה – עמדה שלוקה באשליה עצמית. תלמיד שלא אוהב, לא "מתחבר", לא מתעניין, ישכח את החומר הנלמד, ולכן – לא ידע אותו. אין צורך לבקש את הידע על-פני האהבה. יש צורך להוציא את האידיאולוגיה, ולדעת שמי שלא אוהב גם לא יידע – וזה בסדר. בשנה א' באוניברסיטה, באחד הקורסים נבחנו על ניתוחי פעלים בעברית. רוב התלמידים נלחצו והתקשו בלמידה לבוחן. הדבר הפליא אותי: הרי רק לפני כמה שנים כולם ניגשו לבגרות בלשון, ועברו אותה. איך תוך כמה שנים ספורות כולם שכחו את החוקים הללו, ורק אני עוד זכרתי אותם? התשובה פשוטה – בגלל שנהניתי ללמוד זאת מלכתחילה, ספגתי את החומר לתוכי.

מעבר לאהבה ולידע, הבעייה העיקרית של הוראת התנ"ך נעוצה בנסיון לרקוד על כמה חתונות בבת אחת (או אם לנסח זאת במטבע לשון תנ"כית: לפסוח על שתי הסעפים). חוברות ההוראה האחרונות שקראתי, היו מנוסחות באופן מבלבל. רגע אחד מצטטות מתוך פירוש של הרמב"ן, רגע אחר מביאות קטע מתוך חוקי המזרח הקדום. מדע ומסורת משמשים בערבוביה. למורים לא תמיד ברור מה המטרה של ההשוואה למזרח הקדום.

בעיני המטרה צריכה להיות אחת: הבנת הטקסט כפשוטו. במקומות בהם הטקסט בעייתי – מציאת הפתרון הסביר ביותר לבעייה. אין צורך ללמוד את רש"י לכשעצמו. אין צורך להביא קטעים מהמזרח הקדום אם לא מבינים מה הקשר בינם לבין הטקסט. חבל לבזבז זמן על אבחנה בין "חוק קאזואיסטי" ל"חוק אפודיקטי" אם זה לא תורם להבנה של הטקסט. במקום לחלק את התנ"ך לקטגוריות, בואו נגרום לתלמידים להבין מה הטקסט אומר. איזה חברה הוא מנסה ליצור בעזרת החוק. האם החוק ישים? מה הבעיות הטמונות בו? מה ההשקפה שעומדת מאחורי החוק? אלה מקצת השאלות שהייתי דן בהם בלימוד חוק מקראי, במקום לעסוק באבחנות בין חוק אפודיקטי לקאזואיסטי.

הבעיה שיאירה אמית מצביעה עליה, על כך שאנשים כיום לא יודעים תנ"ך, היא חלק ממגמה כללית יותר. היא נובעת מדלדול הרוח, מזלזול בלמידה לשם למידה, מידע שאי-אפשר לעשות איתו משהו. מספר הפרקים שתלמיד נדרש לדעת היום הוא פחות מחצי מאשר בתוכנית הלימודים הראשונה. אך הבעייה איננה במספר הפרקים, אלא ברצון לדעת משהו, כל דבר שהוא. הגישה הייתה כביכול – במקום ללמד אותם 100 פרקים ושבסוף הם לא יזכרו אותם, עדיף שנלמד 50 פרקים שהם יזכרו לכל החיים. אבל הם לא יזכרו. ואלה שיזכרו, היו זוכרים גם לו היו לומדים 100 פרקים.

מצב האקדמיה

האקדמיה בארץ חולה. מבלי שהיא עברה שום תהליך הפרטה משמעותי, היא עוברת לקונספטואליזציה של יעילות, של תפוקה ושל רווח כלכלי. אף אחד לא מדבר על הפרטה של אוניברסיטאות באופק, ואין לדעת אם זה יועיל או יזיק.

אבל ברור שזכות קיומה של אוניברסיטה איננה ביכולתה הכלכלית אלא בתרומתה המדעית והחברתית. יכולת העמידה הכלכלית של אוניברסיטה בארץ אסור שתהיה תכלית האוניברסיטה (בניגוד לחברה כלכלית), אלא היא צריכה להיות אמצעי בלבד המשרת את המחקר.

הבעייה היא שעם קיצוצי התקציב, וללא מערך משוכלל דיו של גיוס תרומות (בשל העובדה שאלו אינן אוניברסיטאות פרטיות), האינטרס הכלכלי הופך לתכלית האוניברסיטה. בשל כך, האוניברסיטה מציעה יותר ויותר תוכניות שאינן תוכניות מחקר או חינוך בבסיסן, אלא תוכניות הכשרה.

מדוע בעצם? באיזה שלב בהיסטוריה הפכה האוניברסיטה בישראל למוסד עיקרי שניתן לעבור הכשרה דרכו? אני לא יודע. התהליך החל לפני שאני הצטרפתי לשורות האוניברסיטה והתחלתי לבחון אותו. ההשלכות המתמשכות שלו פוגעות גם באיכות האקדמית של האוניברסיטאות, גם בחברה בכלל. החשיבות של תואר על-פני נסיון איננה ברורה לי. מדוע מי שלמד מינהל עסקים באוניברסיטה הוא יותר ראוי ומוכשר לכך מאדם שעבד בחברה עסקית כלשהי, וטיפס בסולם הדרגות, לומד כשולייה את סודות המקצוע? ההגיון שלי אומר לי שאם היה עליי לבחור לתפקיד מנכ"ל כלשהו בין בוגר אוניברסיטה עם ממוצע 99 ללא נסיון ניהולי משמעותי, לבין אדם שהצליח בכמה תפקידי ניהול והוביל חברות או אגפים קודמים שהוא עבד בהן לייעול ורווחים הייתי בוחר בשני, בלי קשר להשכלה שלו.

מה האינטרס של בר-אילן להציע חוגי ערב במינהל עסקים ללימודי תעודה? למי זה עוזר? לתלמידים מסתבר שלא, כי כשהם מנסים להתפאר בתואר השני שלהם מתנפלים עליהם שזה איננו תואר שני. לאוניברסיטה ודאי שזה איננו מועיל. במקום להפרות את המחקר, לאפשר למרצים להיפגש עם אנשים יצירתיים ורעננים שחולמים להישאר באקדמיה, מציעים למרצים להגיע בשעות הערב, ללעוס חומר בפני אנשים שמחכים שהשיעור ייגמר, ולבדוק עוד מאה מבחנים בסוף הסמסטר. כנ"ל לגבי התוכנית של האונ' העברית עבור אנשי מערכת הבטחון ועוד ועוד.

האינטרס הוא ודאי כלכלי. עוד תלמידים מובילים להגדלת התקציב הממשלתי, וזה כל מה שראשי האוניברסיטאות רואים לנגד עיניהם (לא את שכר הלימוד שהוא זניח בתקציב). אבל אוניברסיטה שתכליתה הוא רווח כלכלי תתרוקן אט-אט מתוכן.

אוניברסיטאות פרטיות בארה"ב מקבלות 7% – 15% מהנרשמים אליהם לתארים מתקדמים. זאת למרות שלאוניברסיטאות יש משאבים שיאפשרו לקיים לפחות כפול ממספר זה. אך האוניברסיטאות אינן מעוניינות ליצור היצף בשוק העבודה, ולכן אינן  מכשירות יותר ממה ששוק העבודה האקדמי יוכל לקלוט. בארץ המצב הפוך: כיוון שהתיקצוב עבור תלמיד תואר שלישי הוא הגבוה ביותר, כמעט ואין בעייה להתקבל לתואר שלישי באוניברסיטאות. האוניברסיטאות מכשירות הרבה מעבר ליכולת הקליטה של השוק (ומי כמותן, המצמצמות תקנים חדשות לבקרים יודע זאת), אבל כיוון שהמטרה היא שרידות כלכלית, הדוקטורנטים הופכים למטבע עובר לסוחר. דרכם האוניברסיטאות משלמות את חובותיהן, ועל גב העתיד והפרנסה שלהם הן מחמירות את המצב כדי לשפר מעט את מצבן.

הבעייה סבוכה מכדי שאני אוכל להקיף את כל ההיבטים בפוסט אחד, אבל חשוב לי לסכם ולהדגיש כמה נקודות:

1. יש צורך דחוף לקצץ במספר האנשים המתקבלים לתואר שלישי באוניברסיטאות בארץ.

2. לאוניברסיטה שתעבור את מבחן יכולת העמידה הכלכלי, מבלי לפתח את תרומתה למחקר, כולל מדעי החברה והרוח, לא תהיה הצדקת קיום במבחן הזמן.

3. אחד הכלים הדרושים כדי להגביר את יכולת המחקר של האוניברסיטאות הוא לקצץ בתוכניות ההכשרה המעשית שלהן, כמו גם בתוכניות החוץ המיוחדות.