על הערות פוליטיות בזמן השיעור

קשיי ההסתגלות של מורים מסביב לעולם לצורכי ההוראה מרחוק הם חלק מחבלי הלידה של סדר עולמי חדש שכרגע נתפס עדיין כמצב ארעי שיש צורך להתרגל אליו רק בכדי שיחלוף. בתוך כך, עולות צורות חדשות של דילמות פדגוגיות ישנות המתעוררות בנסיבות שלא התקיימו קודם לכן.

צ'ארלי קירק, מייסד הארגון השמרני "נקודת מפנה" (TPUSA), פרסם בטוויטר קריאה לסטודנטים לשתף סרטונים של שיעורים בהם מתקיימת אינדוקטרינציה בוטה, כדי להשתמש במעבר ללמידה מרחוק לשם תיעוד וחשיפת הרדיקליות שמתרחשת לדבריו באוניברסיטאות.

הקריאה עוררה תרעומת בקרב שמאלנים רבים, אך בקרב עמיתים היא עוררה בעיקר חשש, כשמרצים שונים החלו להחליף עיצות ביניהם כיצד להתמודד עם הסיכון המקצועי החדש.

אלא שאני התחלתי לתהות מהו החשש. חשש סביר ביותר הוא ההוצאה מהקשר. אין לך אדם שאי-אפשר להוציא מהקשר את הדברים שלו, להשמיע בדל-משפט או התחלה של דוגמה, שמבקשים לומר את ההיפך הגמור, אך בשלב הזה של הרטוריקה שלהם ניתן להבין כאילו הם מבטאים משהו שרחוק מאוד מדיעותיהם האמיתיות. זהו חשש לגיטימי, ומאוד שונה מחשש של מרצה שלא היה רוצה שדברים שהוא אומר בכיתה יהפכו לפומביים. אם מישהו חושש לא מההוצאה מהקשר לשם הכפשה, אלא מתיעוד ההרצאה שלו, זהו סימן שצריך לשנות את ההרצאה.

מתוך הדיון הזה, עולות שתי נקודות פדגוגיות חשובות:

התלמיד אינו אויב:למחנך אסור לחשוב, ובוודאי שאל לו להיות מעורב בשיח, שמתייחס אל התלמידים כאל אוייבים, שיש להתחכם להם, להתגונן מפניהם, להתיש או להביס. מאותה סיבה גם צריך להימנע מלמסגר מהלך מסויים כאילו התלמידים התישו או הביסו את המחנך. חלק מהבעייה נוצרת מתלמידים ספציפיים שנוצר איתם עימות. כשזה קורה, המחנך צריך לעשות מהלך כפול: קודם כל, לזכור שהבעייה עם התלמיד הזה לא משליכה על כלל התלמידים. אין זה הוגן שתלמיד אחד שמרמה בבחינה יגרום למחנך לחשוב שכל התלמידים הם רמאים שיש להתגונן מפניהם או להערים עליהם, או להיערך מראש לרמאות שלהם. שנית, לזכור שגם התלמיד שנוצר איתו עימות איננו אויב: יש לו חולשות, בעיות, לחצים, תסביכים – משהו מהדברים הללו גרם לו לקבל החלטה שגויה, או גרם לו לחפש עימות עם דמות-הסמכות שנקלעה לדרכו. למחנך יש אחריות לא ליפול לתוך המלכודת של דינמיקת העימות, אלא לחשוב כיצד להשתחרר מן העימות לטובת התלמיד.

מרצים צריכים לדעת שרוב תלמידיהם לא יעבירו סרטונים שלהם לצורך שימוש עוין, מהסיבה הפשוטה שהתלמידים שלהם מכבדים אותם ולא רוצים לפגוע בהם. השיעור צריך להיות מבוסס על כבוד הדדי ולא על מלחמת-כוחות. כמובן, שיש מקרים בהם תלמיד בוחר לפגוע במרצה למרות הנסיונות של המרצה להביע כבוד. יש התמודדויות רבות וקשות עם גזענות, מיזוגניה ואלימות, שתלמידים מביאים מהבית או מעצמם, ותוקפים איתם את המחנך, וכאן יש מקום מוצדק לחשש. אבל החשש המוצדק הזה לא יכול לצבוע את היחס לכלל התלמידים. עמדת המוצא כלפי התלמידים צריכה להיות מושתתת על אמון.

הכיתה היא קהל שבוי: מרצים רבים מדי טועים לחשוב שעל-ידי הטפת דיעותיהם, הם הופכים למחנכים. בעיני רוחם, הם תורמים לשינוי השיח הפוליטי ומטעינים את השיעור שלהם בערכים כשהם מתפנים להעיר על ענייני היום. התלמידים בכיתה, לעומת זאת, לא נרשמו לשיעור כדי לשמוע את עמדותיו הפוליטיות של המרצה. במקרה הטוב, הם נרשמו לשיעור כי הנושא מעניין אותם, והמרצה צריך לכבד אותם ולעסוק בנושא של הקורס. המרצה צריך גם לזכור את יחסי הכוחות המובנים שלא מאפשרים שיח פוליטי והחלפת דיעות כנה. תלמידים רבים יחששו לחלוק על המרצה כשגורל הציון שלהם מונח בידיו, ואלו שיחלקו עליו בשיעור, עשויים לחשוש בדיעבד שזה פגע להם בציון.

במילים אחרות, המחנך צריך להיזהר מליפול למלכודת של יוזמת דיון פוליטי כשהתנאים לדיון פתוח אינם מתקיימים. על המחנך לזכור שבאופן סטטיסטי חלק מהכיתה שלו לא יהיה שותף לעמדותיו הפוליטיות. האתגר איננו שינוי עמדותיהם, שכן זוהי מטרה מועדת לכשלון, כאשר יריביו הפוליטיים מרגישים כמיעוט מושתק שנכפה עליהם לשמוע דיעות מאוסות בעיניהם. האתגר הוא לגרום לתלמידים בעלי עמדה פוליטית שונה להרגיש נוח בכיתה באופן כללי, ובייחוד להרגיש נוח להתבטא בשיעור.

באופן כללי, למעט שיעורים שעוסקים בנושאים פוליטיים, מומלץ להימנע מאמירות פוליטיות-מפלגתיות. מי שמבקש לצקת תוכן מוסף לשיעור מעבר לידע, יכול לבטא עמדה לגבי ערכים או לקחים לחיים, ולאלה יש משמעות פוליטית, כמובן, אבל מבלי הבעייתיות של צידוד במחנה מסוים באופן מובהק. אני הרשיתי לעצמי לדבר בשיעורים על ההתנגדות לניבולי פה, על הפקפוק שלי במושגי הגעה וגמול, על גזענות, על נטיות לדחיינות והרגלי עבודה, ועל התמיכה שלי בהחלפת בחירות דמוקרטיות בסורטיציה. לפחות לחלק מהנושאים האלה, אם לא לכולם, יש השלכות פוליטיות והם קשורים לתפיסת-העולם הפוליטית שלי, אבל אני מציע אותם מתוך רצון לאתגר את המחשבה של התלמידים, ולא כדי להעביר אותם לצד מסויים.

יש פעמים שהדיון בסוגיה פוליטית הופך בלתי-נמנע, בעיקר כאשר תלמידים בוחרים להעלות סוגיה כזו. באחד השיעורים, תלמיד פתח את עמדתו הפוליטית באמירה: "טוב, אנחנו באוניברסיטה בקליפורניה, אז ברור שכולם בקמפוס שמאלנים…" ועם הנחת היסוד הזו שאין מי שיחלוק עליו, הוא הרגיש נוח יותר להביע את עמדתו הפוליטית. הטענה תפסה אותי בלתי-מוכן, ואם אני זוכר נכון, הגבתי בהנהון על האפיון הכללי, והמשכתי הלאה. אך מאוחר יותר התחרטתי על התגובה הזו, כשהבנתי שהיה בזה מימד משתיק עבור התלמידים הימניים בכיתה (שסטטיסטית ודאי היו שם). מישהו ישב שם ולא הסכים עם מה שהתלמיד אמר, והרגיש שלא רק שהעמדה שלו מושתקת, אלא שאפילו הנוכחות שלו בכיתה, בקמפוס, איננה לגיטימית. מאז אותו מקרה אני משתדל להגיב בצורה מורכבת יותר לאמירות כאלה.

לפני כמה שבועות, בדיון על כעס ועל ההבדל בין כעס בקשרים אישיים לכעס בהקשרים פוליטיים, תלמידה העלתה את טראמפ כדוגמה למנהיג שמעורר הרבה כעס. היה לי חשוב להדגיש שאנחנו לא מדברים עליו כעל מישהו מכעיס כדי לגנות את מי שבחר בו, ולכן הזכרתי שגם אובמה עורר הרבה כעסים מצד המחנה הנגדי. אמנם אני יודע שהייתה מידה ידועה של גזענות בכעס כלפי אובמה, אבל הכרה בכך שהקיטוב הפוליטי לא החל בתקופת טראמפ אפשרה להחזיר את הדוגמה לדיון התאורטי על כעס בפוליטיקה, במקום לדיון מחנאי-מפלגתי נגד טראמפ. הוספתי שאנחנו צריכים לזכור שאנחנו בכיתה רב-תרבותית, שיושבים בינינו אנשים שהצביעו לטראמפ ושתומכים בו, ושהטענות שנביא צריכות להיות כאלה שאינן דורשות שיוך מפלגתי כדי להסכים להן. עם ההקדמה הזו, חזרתי לנקודה שהתלמידה העלתה, תוך שאני מדגיש: "לא צריך להיות מתנגד לטראמפ כדי לראות שהוא נשיא שמעורר הרבה כעס; גם תומכי טראמפ – אם אני טועה אני מקווה שהם ירגישו נוח לחלוק עליי – אבל גם הם ודאי רואים שלא רק שאנשים כועסים עליו, אלא שהוא מתבטא בכעס פעמים רבות, ומעורר את הכעס עליו, לפעמים בכוונה, ושבלי קשר להשתייכות הפוליטית שלנו, אנחנו יכולים להכיר בתפקיד הפוליטי של הכעס אצל טראמפ". אחרי ההערות הכלליות האלה, יכולנו להחזיר את הדיון לשאלה של ההבדל בין כעס בתחום האישי והציבורי, ובאיזה מובן אנשים מרגישים תחושות כלפי מנהיגים פוליטיים שיש בהם מימד אישי.

זוהי רק דוגמה להתמודדות עם סוגיה פוליטית שעולה, והדרך שבה אפשר לנטרל את המוקש כדי לא להפוך את הפוליטיקה לטאבו, אך בו-זמנית לא להפוך את הדיון בכיתה להזדמנות להטיף את העמדות שלי. בכך שדיברתי על תומכי טראמפ בגוף שלישי, אני בטוח שתלמידים הבינו שאינני נמנה עליהם, ושאין לי כוונה להסתיר זאת. אבל דווקא מתוך העמדה הזו, ההתעקשות שלי לא להתמקד בביקורת על הנשיא, אלא להשתמש בדוגמה באופן שיתקבל גם על תומכיו, שידרה שהמימד הפוליטי של הדיון לא הופך להטפה חד-צדדית.

גם במקרה הזה, אינני משלה את עצמי שאי-אפשר היה לערוך קטעים מתוך מה שאמרתי ולהציג את זה כאילו אני משתמש בקורס על מדעי הדתות כדי לדבר נגד הנשיא ולהטיף לערכים ליברליים. הדברים שאמרתי כאן הם לגבי עקרונות פדגוגיים כללים שעלו מתוך אותו דיון, ואין בהם כדי לספק בטחון נגד התנהגות בלתי-ראויה או בלתי-הגונה של תלמידים. בדומה לכל עקרון, המטרה איננה ליישם אותם כל הזמן באופן מושלם. למרות שאני מרגיש שהשתפרתי מאז הפעם הראשונה שנתקלתי באתגר הזה מבלי שהתכוננתי אליו, אני בטוח שאני אמשיך לעשות טעויות, ושעדיין יש תלמידים שלא מרגישים נוח בכיתה שלי, או לא מרוצים מכל הערה ערכית שאני אומר. החשיבות נמצאת במודעות לאתגרים האלה, ובנסיונות להתמודד איתם מתוך אחריות כלפי התהליך החינוכי, כלפי התלמידים שלי, וכלפי המחוייבות שלי לעמדותיי ולאמת.

 

ביטול שכר-הלימוד ועבודת ילדים

סוגיית שכר-הלימוד בהשכלה הגבוהה חוזרת ועולה בדיון הציבורי בארה"ב. בבחירות 2016 ברני סאנדרס הביע תמיכה במימון מלא של הלימודים, וכעת גם אליזבת וורן מצרפת קולה. בנאום טקס בוגרים במכללת מורהאוס באטלנטה בשבוע שעבר, התחייב המילארדר רוברט סמית לכסות את חובות שכר-הלימוד של הבוגרים (של אותה שנה). בין אם כעמדה פוליטית או יוזמה פילנתרופית, ההתייחסות לשכר-הלימוד מתייחסת אל מקומו בכלכלה אך ורק מצד הסטודנטים (ולפעמים ההורים) שצריכים לשלם אותו, ולא מבחינת המערכת הכלכלית ככלל. בתמונה הגדולה חובות שכר-הלימוד ממלאות תפקיד חשוב בכלכלה האמריקאית על-ידי יצירת מספר גדול של לווים ולקוחות אשראי שמתחילים את חייהם הבוגרים כאזרחים משלמי-מסים ופורעי-חובות. היכרות מקרוב עם מערכת ההשכלה הגבוהה מאפשרת לקבוע כמעט בוודאות שתפקיד כלכלי זה של האוניברסיטאות הוא חשוב יותר לכלכלה האמריקאית מכל תפקיד של חינוך או הכשרה שנוטים לייחס להן. את המגמה הגוברת להקל את עומס החובות על הסטודנט האמריקאי יש לנתח, אם כן, משני היבטים – החינוכי והכלכלי – ובתוך כך ראוי לזכור את אזהרתו של אנתוני גרפטון, שכתב ב-2011: "איש אינו יודע כמה זמן משפחות יוכלו וירצו לשלם עבור ארבע שנים של הכשרה סמלית ברובה, שבעקביות הופכת יקרה יותר ומאבדת מהשפעתה".

מן הצד החינוכי, החינוך הופך לסמלי ברובו וריק מתוכן במהותו, ממגוון סיבות, בראש ובראשונה בשל נטייתה של האדמינסטרציה של אוניברסיטאות לפעול נגד האליטיזם שטבוע באופייה של האקדמיה. האוניברסיטה מעולם לא נועדה להציע חינוך לכל, בניגוד לחזונו השגוי של מרטין בובר. ייעוד האוניברסיטה הוא לשמר, למסור, ולפתח ידע עבור אלה שמעוניינים להתמחות בנושא מסויים, מעבר למה שהאדם הממוצע יכול או רוצה להתעניין בו. טיבו של המחקר מחייב אליטיזם אינטלקטואלי, לא במובן מדיר, אלא באותו אופן בו כל התמקצעות יוצרת היררכיה. אלא שהילתו של מגדל השן מייצרת שתי אשליות: אחת, הנובעת מטשטוש נפוץ בין ידע וחוכמה, שגורמת לאנשים בטעות לחשוב שתואר דוקטור או פרופסור מעידים על חוכמתו של אדם; והשנייה, לפיה האקדמיה יכולה להבטיח מוביליות חברתית. האשליה הראשונה מעודדת אנשים חסרי כישורים אקדמיים לרדוף אחר התואר, לעתים תוך מעשי רמייה, לעתים על-ידי עצלות והישענות על רוך-לבם של נותני-התארים. האשליה השניה חברה עם נטייתו הטבעית של כל גוף מנהלי להתרחב כדי ליצור הגדלה משמעותית של מקבלי שירות – במקרה זה, מספר התלמידים. שתי אלו אינן מגמות המוגבלות לארצות-הברית בלבד, כמובן.

התוצאה היא שמרצים יודעים שחלק ניכר מן התלמידים בכיתות אינו מעוניין ללמוד. יש מרצים שמתמודדים עם הבעייה על-ידי נסיון עקר לכפות על התלמידים ללמוד בעזרת טכניקות מישטור שונות, יש כאלה שמפתחים שיטות כדי לסנן או להכשיל את התלמידים החלשים, ואחרים שעוזרים לכל התלמידים לעבור את הקורס בהצלחה, כולל אלה שבבירור לא הפיקו ממנו דבר. אודה שאני חושב שגם מבחינת התועלת למרצה, וגם מבחינת האחריות הפדגוגית, השיטה השלישית היא הראויה במצב הנוכחי, אבל הייתי מעדיף לקבל מסר מהאדמיניסטרציה, שמצופה ממני לסנן לפחות חצי מהתלמידים שלי. המצב הקיים הופך את ההכשרה ל"סמלית ברובה": תלמידים חווים את האקדמיה כבלתי-רלוונטית לחיים הצפויים להם אחר הלימודים, אבל מבלי להבין את הטעם של עיון תיאורטי, או "למידה לשמה". יש לי חשש שהחוויה הזו מעמיקה אצל תלמידים מסויימים את הדיעה השגויה שהאקדמיה מנותקת מן החברה. אני משתדל גם בדיונים התיאורטיים ביותר להצביע על הקשרים הברורים שמתקיימים בין פילוסופיה או תיאולוגיה לשאלות חיינו. בפועל, מגמות של השטחת הלימודים, על-ידי שיטות של למידה מרחוק והחלפת השקלא וטריא האינטלטואלי במשימות שינון ממוחשבות, בין היתר מתוך רצון לצמצם את כוח-האדם האקדמי, הופכות רווחות יותר ויותר בד בבד עם הרחבת מספר הסטודנטים. אני חושש שמגמות כאלה יובילו לכך שהתהליך החינוכי, שהיה בלבה של האוניברסיטה, יאבד מתוכנו לחלוטין. התהליך הזה אינו יכול להתרחש בלי פיחות במעמדה של האוניברסיטה כמעודדת מוביליות חברתית. האוניברסיטה יכולה לשמש בתפקיד הזה רק אם מעסיקים יודעים שתואר אוניברסיטאי הוא אכן עדות לחריפות-שכל ומצויינות אינטלקטואלית. פגיעה במשמעות זו של התעודה משמעה שהאקדמיה כבר ויתרה על תפקידה החינוכי, ומשמשת בעיקר כלי לצבירת חובות.

אם האוניברסיטה אינה יכולה להבטיח מוביליות חברתית, ואף אינה מנסה להעניק חוויה אינטלקטואלית מאתגרת ומרגשת, מה יהיה בסופה כשגם לא יהיה בה צורך ליצירת חובות? שאלה זו איננה כלל-עולמית, באשר שכר-הלימוד ותפקידו בכלכלה איננו זהה בכל מקום. בארצות הברית זו שאלה מדאיגה מאוד, ואפשר לדמיין שבמשך זמן רב האוניברסיטה תמשיך לספק את הצורה של החוויה האקדמית, גם אם לא את התוכן. אבל מעניינת יותר השאלה לגבי היתכנות ביטול שכר-הלימוד. על-מנת שמהלך כזה יתאפשר, צריכים לקרות אחד משני הדברים הבאים: או שחובות יפסיקו להוות חלק מרכזי בכלכלת הצריכה הפרטית, או שניתן יהיה לצבור חוב מקביל לחובות שכר-הלימוד עד ראשית שנות העשרים גם ללא שכר-הלימוד. במילים אחרות, הצעת ביטול שכר-הלימוד מבשרת בשורה דומה להצעה של שכר אוניברסלי. לאנשים הכורעים תחת נטל החובות כיום היא נדמית כהבטחה חלומית, אבל ברור שהיא לא תמשיך להתקיים בכלכלה הנוכחית, אלא לכל הפחות תשנה את פני הכלכלה בעתיד, ואולי תיתכן רק לאחר שינויים מבניים בכלכלה שיאפשרו אותה.

צמצום מקומם של החובות בכלכלה איננו נראה לי תרחיש סביר. בתרבות הנוכחית, כשאנשים אינם נזקקים לחובות, המשמעות היא שהם חיים מן היד לפה, דואגים לקיום בסיסי, ואינם צורכים מעבר ליכולתם הבסיסית. הכלכלה הנאו-קפיטליסטית תמשיך להתבסס על צריכת-יתר, כשחלק ממאפייניה יהיו הפרזת הצריכה שלא-לצורך, וצריכה שאיננה קשורה לבעלות, כפי שכבר הערתי בעבר. המסקנה היא שביטול שכר-הלימוד בארצות-הברית, אם יקרה, ילווה ביצירת חובות גדולים לצעירים. אינני יודע לחזות אם מדובר בהפיכתם לצרכנים תוך עידוד שיח של זכויות הילד, או בכניסתם של ילדים לשוק העבודה והעסקים ובהדרגה להפוך אותם לישויות כלכליות עצמאיות, או שמא על-ידי ניתוק הילד מחובות ההורה לצרכיו הבסיסיים (מזון, מלבוש, ומרפא). האפשרות האחרונה מרתקת משום שהיא הרדיקלית ביותר, ועם זאת איננה דורשת אלא שינויים מזעריים מן המצב הקיים: כבר עתה ילדים בארה"ב אוכלים חלק מארוחותיהם באופן עצמאי בחוץ, בקפיטריית ביה"ס. צרפו לכך שני שינויים קטנטנים: התשלום לקפיטריה יוכל להתבצע, לשם נוחות, דרך אפליקציה בטלפון, בחסות תאגיד-ענק כלשהי. כעת, נדמיין שהתאגיד מאפשר לשלם בנקודות במקום בדולרים, ושאת הנקודות אפשר לצבור על-ידי רכישת מוצרים, או מתן שירותי "טורקי מכאני". שני שינויים אלה לא יעוררו התנגדות: הורים ישמחו על נוחות התשלום, ובוודאי שישמחו לשמוע שמדי פעם ארוחת-הצהריים בקפיטריית ביה"ס היא בחינם, בתמורה לעבודה של רבע שעה של ילדיהם. איש לא יראה בזה ניצול ילדים או הסרת האחריות ההורית מהאכלת ילדיהם. אבל אם התנהגות כזו תהפוך לנורמטיבית, הצעד הבא יהיה לתת לחשבונות התלמידים הללו לכלול דברים נוספים מלבד ארוחות-צהריים, ושהמאזן יוכל להיות חיובי או שלילי. מכאן, הדרך כבר קצרה למישהו שמגיע לגיל 18 עם חובות ענק לתאגיד שהעניק לו את האשראי הזה, ושכעת הוא חייב לעבוד עבורו שנים רבות, ואין לו שום צורך, אף לא פנאי, ללכת לאוניברסיטה.

דמיוני. מופרך. אני יודע. אבל בו-בזמן גם לא יותר ממדרון עם חלקלקות מתונה. עידן הצמיתות החדשה לא יחל עם הפיכה שלטונית. אף-אחד לא יודיע שהאנושות נכנסת לגירסה חדשה של ימי-הביניים, ושעליה לחכות לרנסאנס הבא שיגלה מחדש את זכויות האדם. העובדה שאפשרות כזו הולכת יד ביד עם מקטוע העבודה מחזקת את התחושה שלי שזה לא תרחיש בלתי-סביר. עבודת ילדים תחזור לתרבות האנושית דרך שתי טענות רטוריות סותרות: האחת, הכחשת העובדה שזו עבודה, משום שלא תהיה מעורבת בה עבודת-כפיים; והשנייה, טענות בדבר זכות הילד להיות אינדיבידום עצמאי האחראי לגורלו.

כמו עם כל שינוי חברתי כבד-משקל שמצטרף כנדבך למשולש הניאו-קפיטליסטי, פוסט-הומניסטי ופוסט-דמוקרטי, יש בו פוטנציאל עצום. דחיקת המורטוריום דרך ההשכלה הגבוהה והציפייה לתואר שני לפחות לפני שאנשים מתחילים קריירה, מובילה לבזבוז עצום של משאבי אנוש. הלחץ ללמידה עיונית על-פני מלאכת-כפיים, אף שהחל מכוונות טובות נגד ניצול והסללה, פגע באנשים שאינם נהנים מלימוד עיוני ושיכלו להתמחות, להצליח, ולקבל תחושת-ערך דרך פיתוח יכולות אחרות. כניסה זהירה של ילדים לתחומי עיסוק שונים, עם מערכת שמלווה ומגנה ומדגישה הכשרה והתנסות על-פני תפוקה, יכולה להיטיב עם החברה כולה. אפילו לתת לילדים להתנסות בניהול חשבון איננו דבר שלילי בפני עצמו. השינויים הצפויים אינם רעים מעיקרם, אלא שאני צופה שהשימוש שייעשה בהם יהיה דכאני. על-ידי הבנת המגמות, אפשר להחליט איך להגיב אליהן בזמן אמת באופן שישמור על מירב האוטונומיה האפשרי.

יודע חקלאי פיקח

כשכתבתי על ריבונות המזון של הפרט, על ההזדמנויות להתנסות בחקלאות או גננות בקרב יחידים, חשבתי בעיקר על תלמיד שלי בעבר, שלפני כשנה וחצי כתב לי וסיפר שהוא ובת-זוגו קנו חווה, ומעת לעת הוא משתף אותי בחוויות שמעוררות אצלי קינאה והערכה (לצד ידיעה עגומה שלא הייתי מסוגל ליהנות מעבודת כפיים כזו בעצמי). אחרי שסיפר לי בקיץ שעבר על ההצלחות שלו בעונה החולפת, תהיתי עד כמה החווה מספקת את צרכי המזון שלהם (ידעתי עוד מלפני כן שאין הם מקיימים אותה כעסק). התשובה שלו עוררה אצלי הרבה מחשבות על היעדר ריבונות מזונית, ואולי עוד לפני-כן היעדר כמעט מוחלט של אוטונומיה או הכוונה עצמית בכל הקשור למזון אצלי, ואצל רוב האנשים שאני מכיר. הקרוב ביותר לזה הוא בחירות צרכניות מסויימות.

כפי שאמרתי בפוסט הקודם בנושא, אינני מתכוון לדבר באידיאליזציה על שיבה אל הטבע, או לגנות את סגנון החיים שבו גדלתי ושבו נוח לי. זו תהיה צביעות גדולה מדי. אבל יש משהו מדאיג, ולא חכם במיוחד, בתרבות שרוב האנשים בה יודעים להשיג את הדברים הנחוצים לקיומם באופן המיידי ביותר רק כשהם נמצאים על מדף. את הציור בספרי הילדים על זרע שנשתל וצומח אמנם מכירים, אבל ידע עצום שנצבר במשך אלפי שנים לגבי התהליך הזה הוא כיום נחלתם של מעטים. בפוסט הקודם דיברתי על העובדה שלצד אובדן הידע, גם אמצעי הייצור והגידול הופכים למוגבלים יותר. חשוב לי להדגיש: אינני מדבר בחרדה על דחיפות הכנסת לימודי חובה של חקלאות, לקטות והישרדות לבתי-הספר. אני מצביע על תפנית מוזרה של התרבות, שהיא תולדה של העיור, אבל נראה לי שכמו הרבה דברים אחרים בתרבות המערבית גם נובעת מהצמיחה המואצת של חברת השפע לאחר מלחמת העולם השנייה. זו תפנית מוזרה כי היא פועלת בניגוד לאינטרס ההישרדות האנושי של פיזור ידע קריטי כזה בחלקים נרחבים יותר של האוכלוסייה. העובדה שהתלמיד שלי לא הקים חווה שמקיימת את צרכי משפחתו, אבל מודע (יותר ממני, יותר מרוב האנשים שאני מכיר) לדברים שכרוכים בסיפוק הצרכים הללו קשורה לאווירה שבה אני מציג את הדברים, ועל כך אני מוסיף ומעיר שיש מקום להגדיל את האפשרויות להתנסויות כאלו למעוניינים בכך.

אני פותח בציטוט הפיסקה שגרמה לי לשאול אותו, ואח"כ אמשיך למכתב התשובה שלו, שאני מביא כאן במלואו.

[מובאה מתוך מכתב מה-27 באוגוסט, 2014]

אחרי אביב איטי עבור הירקות, הקיץ הביא איתו נפלאות. למרות אינספור טעויות של טירונים, היה לנו יבול עצום של עגבניות, לפתות, שעועית, אפונים וקישואים צהובים. איבדנו את רוב שתילי התירסים בגשמי האביב, אבל אלה ששרדו הם ענקיים ומאוד מניבים. המלפפונים היו הצלחה מתונה. תפוחי-האדמה שלנו נראים שמחים, ואספנו כמה כשהם עוד היו זעירים, והם היו מעולים. שלא כמו קישואים, שמהר מאוד אין מה לעשות איתם, בטוח נוכל להשתמש בכמה עשרות התפודים שכנראה יישארו לנו, אז אולי נשתול עוד בשנה הבאה. מבין האבטיחים ששתלנו, יש אחד שהגיע למשקל של כארבע וחצי קילו (אין לנו מושג מתי לאסוף אותו), ועוד אחד במשקל של כקילו וחצי. כרוב הניצנים היה אכזבה ענקית, ורק שתיל אחד שרד והוא עוד רחוק מלהבשיל (אבל נראה מאוד בריא!). השגנו גם שש אפרוחי תרנגולות (אבל נראה שבטעות יש לנו 5 תרנגולות ותרנגול), ובדיוק בשבוע שעבר התחלנו לאסוף ביצים משני האורפינגטונים, מה שהיה די מרגש. מסתבר שמאוד פשוט לגדל תרנגולות, הרבה פחות עבודה מכלב. אחרי כמה חודשים של לצאת כל בוקר למלא את האבוס ודלי מים, יש לנו עכשיו ביצה שמחכה לנו כמעט כל בוקר! כשכל התרנגולות יגיעו לבגרות, אמורות להיות לנו כשלוש ביצים ביום. לעצי הפירות הייתה שנה נוראית, וכנראה שזה המצב בכל הסביבה, אז אולי זו לא לגמרי אשמתנו.

[מכתב מה-22 בספטמבר, 2014]

תשובה מהירה על קיום עצמי [self-sufficiency]:

אני בספק אם ייצרנו אפילו 10% מהמזון של עצמנו השנה. אולי הגענו ל-50% במשך שבוע או שניים בקיץ, כשאכלנו כמות מטורפת של קישואים ולפתות. בחודשי החורף ירדנו לאפס אחוז בעצם, אם כי ייתכן שיש לנו אספקה של חמוצים לשנה מלאה.

אני אכן ארצה להגדיל את הכמות הזו במשך הזמן. [בת-זוגי] מקווה לעבור לעבוד במישרה חלקית בשנים הקרובות, מה שיאפשר לנו לתחזק חווה שאפתנית יותר. תיאורטית יש לנו מספיק קרקע כדי להגיע למצב של קיום עצמי מתון מתישהו. החווה שמספקת את עצמה האופיינית ב[איזור זה] יושבת על כ-30-40 אקרים [כ-150 דונם], אבל כשני-שליש מהשטח הזה היה מיוער. לנו יש 8 אקרים [כ-30 דונם], ואנחנו מתכננים להמשיך לחמם את הבית בפרופאן ולא עם עץ, כך שהקרקע שלנו כמעט מתאימה בשטח שלה (אם קראתי נכון את שטר הקניין, החווה שלנו הייתה פעם חלק מחווה משפחתית של כ-40 אקרים עד שנות החמישים, ואנחנו במרחק של שני דורות רכישה בלבד מהמשפחה ההיא).

כרגע אנחנו בלתי-תלויים בשביל ביצים, וזה משביע רצון. האמת היא שזה נכון חלקית, כי אנחנו קונים את המזון של התרנגולות. חלק נכבד של התזונה שלהם מגיע משאריות של המטבח והגינה, אבל בחורף הם יצטרכו בעיקר דגנים קנויים. ממה שקראתי, אפשר לקיים להקה בגודל שלנו עם בערך חצי אקר של תירס, שמאוחסן נכון. זאת משימה עצומה בהשוואה לכל מה שעשינו עד עכשיו, אם כי המחשבה הזו מאוד רומנטית בעיניי. אבל אני חושב שעדיין נרצה להשלים את תצרוכת הסידן שלהן איכשהו.

יכולנו להתקדם עוד צעד בדרך לקיום עצמי אם פשוט היינו מקפידים יותר על כבישה ודרכים אחרות של שימור יבול הקיץ שלנו. עוד צעד גדול קשור למוצרי חלב. אנחנו מתכננים להביא שתי עזים, אולי אפילו כבר בשנה הבאה. הדיר כבר בנוי למעשה, כי לבעלים הקודמים היו עזים וסוסים, אבל נצטרך לתקן את הגדר. אני לא יודע כמה עבודה גידול עיזים יוסיף לנו, כמה מספוא נצטרך להוסיף… באמת שאני לא יודע הרבה על עיזים עדיין. אבל תיאורטית, שתי עיזים אמורות לספק יותר מגאלון (כשלוש ליטר) ביום. מגאלון חלב אפשר לייצר קצת פחות מחצי קילו גבינה, אם תהית.

[בת-זוגי] לא רוצה לגדל בעלי-חיים לבשר, אפילו שאנחנו אוכלים הרבה בשר. אני שותה קפה כל בוקר, שנינו אוהבים בננות, תפוזים ואבוקדו, ועוד פירות טרופיים. ולמרות שזה בהחלט אפשרי לגדל חיטה, קשה לי לראות אותנו מפסיקים לצרוך לחם קנוי בחנות (אגב, אמא שלי מכורה לאפיית-לחם, אבל היא קונה את הקמח).

מעולם לא טרחתי להצדיק משהו מזה במושגים של מוסר. רציונאלית, נראה לי שאפשר לטעון שעדיף מבחינה מוסרית להיות חלק מרשת של תלות (inter-dependent) מאשר קיום עצמי. מצד שני, בעוד שאין חולק שהחיים המודרניים הם רשת של תלויות הקשורות זו בזו, זו רשת כל-כך לא-אישית, שבאמת אין תחושה של תלות הדדית. זו תחושה של תלות, משולבת עם עבודה וכסף שלכאורה אין ביניהם קשר לבין מזון שמופיע על מדפים. קל מדי לטעון שאני חושב על קיום-עצמי חלקי באופן "רומנטי", וזה נכון, ואולי זה מצדיק איזו צביעות אינהרנטית. אבל מצד שני, כנראה שאני יותר מודע מרוב האנשים עד כמה סגנון החיים שלי הוא הרסני – גם אם אני ממשיך בו, מתוך קונפורמיזם ועצלות. ולא מתוך מטרה נאצלת להשיג משהו ראוי במיוחד!

תוך כדי הכתיבה, אני קולט שמה שאני באמת מזלזל בו, זה הבורות של אנשים לגבי המקור של המצרכים שלהם והעלויות הכרוכות בהם. אני לא לגמרי משוחרר מהבורות הזו, אבל לא קשה למצוא אנשים בני-גילי, אפילו מאוד אינטליגנטים, שמשיגים את המזון שלהם ממרכולים, ואין להם שמץ של מושג לגבי מה שכרוך בזה. יש לי מלוא הכבוד להחלטות של אנשים שיש להם את הידע הזה, אבל בוחרים לקנות במקום לייצר – במיוחד אם יש להם כישורים לייצר, אם אי-פעם יידרשו לכך.

הערה לסיום: אני מחשיב עצמי בר-מזל שזכיתי להיות מורה שלומד מהתלמידים שלו. בתשובה שלי ציינתי שאני חושב שאני אחד מהאנשים שיש להם בורות לגבי המקור של המצרכים. אין ספק שסגנון החיים שהוא בחר בו מאפשר לו להיות הרבה יותר מודע לעלויות של דברים, והמכתב השני ממחיש זאת היטב. הפירוט מעיד על כך שהוא מסוגל לפרט כל חוויה יומיומית ולראות אילו מרכיבים בה יכולים להיתמך על-ידי החווה שלו, ואילו לא. איזה דברים הוא יצטרך להקריב או לוותר עליהם אם הוא ירצה לחיות בקיום עצמי. איזה דברים הוא מראש מעדיף שאחרים יעשו עבורו (כששחיטה של בשר היא הדוגמה המובהקת ביותר). הפירוט גם מבהיר כמה פעולות, כמה שעות עבודה מגולמות בחיים רגילים שלנו, מבלי שניתן עליהם את הדעת: קטיף הקפה, קלייתו וטחינתו; חליבת הפרות, ביקבוק והובלת החלב; זריעת החיטה וקצירתה, כתישתה לקמח, ואפייה. זה הזכיר לי את הפוסט המצויין שיאיר כתב לפני שנים על הסקה בעץ. אני עדיין זוכר אותו בתור אחד הפוסטים הכי מעניינים שקראתי בעברית, ושהמחישו את האפשרויות הטמונות בבלוגוספירה כמוקד להעברת מידע, בתערובת של חוויות אישיות ומחשבות פוליטיות. בהקשר הנוכחי, אני מוסיף להמלצת קריאה גם את הפוסט שלו על Whole Foods.

התרגום של המכתב המחיש לי עד כמה החיים שלי רחוקים מההוויה של התלמיד גם דרך השפה: נזקקתי למילים שאני כבר כמעט לא משתמש בהן, שזכורות לי ממקראות או מספרי פעוטות שמרחיבים את אוצר המילים דרך עולם החי והצומח. בסופו של דבר, החוויה המנוכרת מן הטבע מובילה גם לשטחיות תרבותית וקשורה לצמצום הורבאלי והחוויתי של התרבות הפופולרית המרוכזת ברגעי ובעצמה (ליתר דיוק: בעצמה הרגעי). האמצעים להשתחרר משעבוד לכוחות הטבע ולעבודת-כפיים הובילו לבריחה קיצונית מהם. האיזון הדרוש יבקש להימנע משעבוד לבריחה מן הטבע, שאיננו חירות כלל. זהו שעבוד שהחליף את דמות המשעבד בגורמי הפצה במקום בגורמי ייצור.

 

[תודה רבה לחרבות]

 

המאמן

תלמיד פונה אליי בבקשת עזרה. דחייה בתאריך הגשה לעבודה, או אולי "חנינה" על אחת מההיעדרויות האסורות שמורידות ציון. ובאמת, למה עליי לנהוג כמו אידיוט? הרי גם ככה לא אבדוק את התרגילים עד סוף-השבוע, אז מה זה משנה לי אם הוא מגיש בחמישי בבוקר או בשבת בבוקר? וההיעדרות הזו – אני באמת חושב שהנוכחות בכיתה כזאת חשובה שמי שמופיע לומד יותר ממי שלא מופיע? הרי אני רואה אותם נרדמים לי מול העיניים, עסוקים במחשב בקניות באיביי או בצ'טים בפייסבוק, אז עוד חיסור אחד או יותר איננו משנה.

אבל אז אני נזכר. אני נזכר שהתחינה של התלמיד אליי שאהיה גמיש יותר היא רק חולייה אחת בשרשרת של הקלות, במערכת שלמעשה מכוונת נגדי, למרות שבתור מוסד אקדמי יכולתי לצפות שאני אעמוד בלב העשייה. כל-כך הרבה פעמים קיבלתי מכתבים ממאמני ספורט בקולג', שמבקשים שאבין שהתלמיד ייעדר בשבוע הבא לרגל משחק חשוב; תלמידים שנכנסים באיחור "כי האימון התארך" (באיחור, וגם בעייפות עליי לציין, כי הם קמו בחמש בבוקר לאימון); מכתבים מהאחות שמודיעה שתלמידים ייעדרו השבוע כי הם נפצעו באימון ועליהם לנוח ולהחלים; מכתבים מהדיקנית לתרבות סטודנטיאלית, שמודיעה על כנס סטודנטים שייערך בעיר אחרת, כנס מקהלות, טיול, אירוע בקמפוס שדורש חזרות; ואפילו הדיקן לעניינים אקדמיים, שלפי תוארו היה אמור להיות בצד שלי, יצר איתי קשר רק כדי לבקש הקלות שונות בשם סטודנטים שלא היו מרוצים ממדיניות כזו או אחרת שלי. בנוסף לגורמים הרשמיים הללו, יש דברים בלתי-רשמיים שתובעים את זמנם ומרצם של הסטודנטים: חיי החברה והאהבה שלהם, מסיבות, אירועים משפחתיים (בין אם שמחים או עצובים) – דברים בעלי חשיבות שראוי שידחו את מחוייבותם ללימודיהם ודברים תפלים, חולפים.

ולכן, כשתלמיד מגיע אליי בבקשה לגמישות, אני חושב שראוי שאני אזכור שהמערכת גם ככה מכוונת נגדי, ושטוב יהיה שבמוסד אקדמי מישהו יחשוב שהלימודים האקדמיים הם הדבר הכי חשוב. כלומר, אני משחק כאן תפקיד, ממש כמו המאמן. ואני יודע, שאף תלמיד לעולם לא יבוא אליי ויבקש שאכתוב פתק למאמן שהוא לא יוכל לבוא לאימון הוקי השבוע כי הוא צריך לקרוא עוד מאה עמודים; אף תלמיד לא יילך לאחות ויבקש פטור מאימון לשבוע הקרוב כי כואב לו הראש מרוב שהוא חשב על התיאודיציה של לייבניץ; אף תלמיד לא יודיע לדיקנית שהוא מוותר על כנס סטודנטים כי הוא לא רוצה להחמיץ אף שיעור בקורס שלי על מקרא. ודווקא משום שזה לא יקרה אף-פעם, ראוי שאני אתנהג כאילו שראוי שזה יקרה. הרי בעיניי אין דבר מגוחך יותר ממישהו שמקדיש את כל חייו כדי לאמן נבחרת לאקרוס או כדורעף בליגה בינונית של מכללות. ועדיין, הוא מצליח לטעת לא רק בעצמו, אלא גם בכל הנבחרת, את התחושה שזה הדבר הכי חשוב בעולם, שהוא מלא בערכים, שהוא מהנה ובריא, ושלשם כך נוסדה המכללה. ודאי שאני צריך ליטול על עצמי את אותו תפקיד: אני מאמן להיסטוריה, או ליהדות, או למקרא – מה שאני מלמד בסמסטר נתון. היברו בייבל קואץ'. ואף אחד לא בא לקואץ' ומשדר לו שמה שהוא עושה זה פחות חשוב ושכדאי שהוא יגלה גמישות ויוותר רק הפעם. ובניגוד לקואץ' של הוקי או כדורסל נראה לי שאני מסוגל לעשות את ההפרדה ולדעת שזה רק תפקיד שאני מגלם בקמפוס לטובתם של הסטודנטים ולמען חוסנה של המערכת, ובתוך-תוכי אני יודע שאין פסול בכך שיהיו לתלמידים דברים חשובים יותר מהקורס שלי.

יש עוד שתי סיבות ערכיות שבגללן אני חושב שראוי להיות נוקשה יותר כלפי תלמידים בבקשות להקלות. אני קורא לזה "ההסבר הקנטיאני-פרוידיאני", אבל נראה לי שאשוב לזה בעת אחרת, ואסתפק בהסבר הטקטי לעכשיו. אם מה שנדרש ממני כדי שתלמידים יתייחסו ברצינות ללימודים שלהם בזמן שהם בקולג' זה להיות קואץ', אז אני איכנס לתפקיד. ואני אהיה הקואץ' הכי טוב, הכי הוגן, הכי קשוח, הכי מפחיד, והכי אכפתי שהליגה שלי – אה, סליחה – שהדיסציפלינה שלי אי-פעם ראתה, גוד דאמיט.

הבניות מגדריות בספרי עיצות למתבגרים

המעבר מהיחידנות האמריקאית לכמה סוגיות של תפקידי מיגדר והבניות תרבותיות של מיניות עובר דרך מאמר שכבר רציתי לכתוב עליו כמה זמן, אבל אני מגיע אליו בזמן הולם ודרך מתאימה. יצירת המופת "וולדן" רחוקה מאוד מסוגת ספרי העיצות (ובוודאי שכך ביחס לספרי העיצות לנוער), אך פגמים מסויימים שלהם יש בה, כפי שהערתי ברשימה הקודמת.

לפני שאדון במאמר, אני מרגיש דחף שאינו בר-כיבוש להביך את עצמי ולספר על ספרי העיצות שאני עצמי קראתי.

"סחבק מדבר!" היה אהוב עליי מאוד, ובנוסף לקריאה שקדנית בו יומם ולילה, הקראתי חלקים נבחרים ממנו לחברים שלי, בין אם רצו ובין אם לאו. מעבר לנספח מילון הסלנג שבסופו (בלווית העתק מכתב מהאקדמיה ללשון העברית), זכור לי במיוחד פרק שכלל מתכון לעוגת שוקולד, שדיבר נכבדות על הגבריות שבאפייה, ושאין שום סתירה בין הווית הסחבק ושליטה ברזי המטבח. זהו רסיס זכרון מפתיע מתוך מה שבוודאי היה חיבור מאוד שוביניסטי באופן כללי. מעניין שלא עלה בדעתי לנסות את המתכון אי-פעם. שבתי וקראתי בו, ובעיני רוחי ראיתי את עצמי סחבק שמכין עוגות שוקולד ומדבר עברית מגניבה לעילא. לסחבק שדימיתי להיות הייתה בדיוק הבלורית שיש לדוגמן בעטיפה, והעובדה שלא היה זה אורן ציבלין עצמו, כפי שהסגירה התמונה בגב הספר, בישרה משהו עמום שבזמנו טרם עמדתי על טיבו. משהו על הפער שבין דימויים ומציאות, מגבלות כוחה של המילה הכתובה, ועוד.

ספר גיל ההתבגרות השני שלי, "בנים: להתבגר זה לא פינקניק" לא כלל עיצות ישירות, אלא אוסף עדויות אנונימיות. האנונימיות כביכול הבטיחה את האותנטיות שלהן, אבל בעיניי פגמה בהנאה מהספר. קודם כל, קינן בי חשד שלא הצלחתי לגרש שלא היו אלא עדויות כלל, אלא שרבוטים פרי הדמיון של המחברת, ששמה הופיע על השער, ותמונתה הופיעה בגב הספר, כמו תמונתו של ציבלין.

כל דבר שנשמע לי דמיוני מדי, שלא באמת קורה לבנים בגיל ההתבגרות, נחשד מיד כפרי דמיונה של פרידה דניאלי. בנוסף, חסרה לי המשכיות. כמה סיפורים נשמעו כאילו יכלו לקרות לאותו אדם, והרגשתי שאלמלא האנונימיות יכולתי לעקוב אחרי התפתחות העלילה וכך ליהנות מהקריאה יותר.

ספר שלא היה ברשותי, אך ששאלתי מחבר היה "בגוף ראשון", של אורן ציבלין והילה טימור. הגנבתי אותו הביתה כאילו הכנסתי פורנוגרפיה להיכל. ציבלין וטימור מתארים יחד, כל אחד מנקודת מבטו, את ההחלטה לקיים יחסים פעם ראשונה, את החששות, והחוויות של איבוד הבתולין. היו בו תיאורים בגובה העיניים על קשיים ואכזבות, על ציפיות, ועל הנאות. המין לא תואר כנשגב ולא כמלוכלך. הוא היה ארצי וטבעי, וזה היה לקח חשוב מאוד שלא שמעתי בשום מקום עד אז. לא שבתי לקרוא אותו מאז, אבל כנער בן 13 או 14 הרגשתי שזה הספר הכי חשוב והכי אמיץ שנכתב אי-פעם.

והגיל שלי כקורא הוא הנקודה הבאה ביחס לספרי העיצות למתבגרים: ייתכן שזה לא נכון לכולם, אבל לפחות בחוויה שלי מדובר בקריאה תיאורטית שאיננה תואמת את הגיל המתואר. את "סחבק מדבר" קניתי (דרך טופס הזמנה שגזרתי מ"מעריב לנוער") כתלמיד כיתה ה' או ו', בן 11 או 12 לכל היותר. את "להתבגר זה לא פיקניק" קיבלתי כמתנה בגיל 12. נראה לי סביר יותר שקראתי את "בגוף ראשון" בגיל 13 או 14, אבל קצת התרחקתי מהחבר שהשאיל לי אותו בחטיבה, מה שהופך גם את התארוך שלו לגיל 12 כאפשרי (אם כי מיד כשכתבתי את זה נזכרתי במשהו שקרה כשהיינו בחטיבה, אז יכול להיות שאני לא זוכר נכון. כתבתי עליו כאן). אבל גם אם אני יכול לקבוע טרמינוס אנטה קוום של גיל 14 עדיין מדובר בקריאה תיאורטית. עוגת השוקולד של ציבלין סימפטומטית בהקשר הזה. אני קורא ולא עושה, ודרך הקריאה עובר תהליך של אקולטורציה של מה שמצופה ממני לעשות כשאהיה בגיל ההתבגרות ממש. ומעניין שבאמת יש לי זכרון שאני מכין עוגת שוקולד למסיבה בכיתה בתיכון, וכמובן שלא חיפשתי את המתכון אצל ציבלין. גם זה אופייני. לא חזרתי בתיכון לקרוא את הספרים הללו, ולא גזרתי טפסי הזמנה מ"מעריב לנוער". בתיכון כבר קראתי ספרים ועיתונים בוגרים, וביססתי מהם את התובנות שלי. אבל אני מניח שמשהו מהידע שקניתי בשלב המוקדם של הנערות עיצב את היחס שלי לאירועים שונים. אני תוהה אם זה אופייני – אם זה מעיד על הסוגה ועל החברה, או עליי; אם רוב קהל הקוראים של "בגוף ראשון" היה צעיר מכדי שזה יהיה רלוונטי, ואם זו החשיבות של הספר, למרות שבמוצהר הוא מיועד לקהל מעט בוגר יותר.

*****

אנדריאה לאנו ממכללת קונטיקט כתבה על ספרי עיצות רוסיים למתבגרות. מבין מאות הכותרים שהתפרסמו בתקופה שהיא בחנה (1989 – 2010) היא בחרה תשעה ייצוגיים לפי שלוש תקופות ברוסיה: תקופת המעבר של גורבצ'וב וילצין (1989-1995), שלהי עידן ילצין (1996 – 2000), ו-2010, כעשור לאחר עלייתו של פוטין, ולכן תקופה שמסמנת הבשלה של הרפורמות שלו. כדברי רקע לחשיבות של ספרות לנערות בתקופה זו, מציינת לאנו את הפרדוקס של התקופה הקומוניסטית ביחס למגדר: בשם השוויון לא התייחסו לבנות בנפרד, ולא ייצגו אותן בתפקידים מסורתיים (ולכן בלתי-שוויוניים) אבל ברירת-המחדל הייתה לרוב בנים, וכך נוצר קאנון ספרותי שמופיעים בו הרבה יותר בנים מבנות. רק מחצית מהמהלך השוויוני הושלמה, והתוצאה הייתה שוב היעדר-שוויון והדרה.

הפרסום הראשון שלאנו בוחנת הוא הותיק מביניהם, שיצא בכמה מהדורות ועדכונים, "אנציקלופדיה לבנות" (энциклопедия для девочек). הציון של מדריכי בישול ונקיון נקשר להבניות התרבותיות של תפקידים מגדריים אבל גורם לי לתהות לגבי מה שציינתי קודם (ושביב של זכרון שאולי גם ב"סחבק" היה פרק שהוקדש לסידור החדר). אולי פשוט אין יותר מדי עיצות שאפשר לתת למתבגרים מעבר לדברים האלה, בין אם הם נערים או נערות? אולי סחבק מדבר אופייני לספר ישראלי, ובמקבילה של ספרי עיצות לנערים ברוסית אין פרק על משק בית, ואם כך הדבר – האם סחבק הוא צאצא של מנדלי מו"ס? ואולי אני מייחס חשיבות רבה מדי לפרק מחוייך ב"סחבק" שבכל זאת עסק בחפצון נשים וקידום תרבות מאצ'ואיסטית, ועוגת השוקולד איננה שוות-ערך לסדרה של מתכונים באנציקלופדיה דליא דבוצ'ק.

פרט מעניין אחר שלאנו מציינת לגבי האנציקלופדיה הוא שבמהדורה מ-1993 יש הצעה להצטרף לתוכנית התכתבויות שנוסדה בנברסקה בשנת 1973 (World Hello Day). הפתיחות למערב, ועידודן של נערות להכיר אנשים מחוץ לרוסיה הוא סימן קטן במהדורה מחודשת של האנציקלופדיה לתהליכי המערוב שבסערתן נערכה המהדורה. שינוי העטיפה במהדורת 1994 מדגיש את התהליכים הללו ביתר שאת:

הססגוניות והדגש על האופנה חוגג את תרבות הצעירים עתירת החיוכים בתמונה צבעונית שזונחת את הרשמיות הקלאסית-אינפורמטיבית של המהדורה הראשונה. הנוכחות של הכלב מדגישה את מה שנעדר ממנה. בעטיפות של "בנים להתבגר זה לא פיקניק" ו"בנות להתבגר זה לא פיקניק" היו ייצוגים של בני המין הנגדי על העטיפה, רמז למהות של ההתבגרות, ומה עשוי להיות כלול בהתבגרות מלבד טוזיג. הסרת הרשמיות תואץ, ובספרים שמתפרסמים בשלהי שנות התשעים לאנו מבחינה במעתק משימוש בפנייה הרשמית вы (וי) לפנייה החברית ты (טי), היוצר "אינטימיות מוגברת בין הקורא לטקסט" (414).

מהדורת 1994 כוללת גם מבחר שאלוני "בחן את עצמך", גם זו סוגה שזכורה לי "ממעריב לנוער", שלימדה אותי עד מהירה להימנע מדרכי קיצון ששום טוב לא יצמח מהן. השאלון שלאנו בחרה לתאר עוסק בחינוך טוב:

It begins, “Would you like us to conduct a simple experiment that will help you understand whether you’re a daughter of good moral upbringing?” The shift from “person” to “daughter” immediately places the reader in relation to her parents, asking her to honestly answer such questions as, “looking around the room, not with your own eyes but with your mother’s,” do you see things that are not in their proper place? Do you do work around the house without being asked? Do you think about your parents’ needs as well as your own?” (pp. 500–501). An interpretive key to the ten “yes/no” questions is provided at the end of the test: readers who score poorly are urged to “seriously think about what kind of person you are growing up to be.” Selflessness and obedience are encouraged in no uncertain terms, with no acknowledgement of generational conflicts that can arise between teenagers and their parents, or of adolescent rebellion as a natural stage in the movement toward independence. (411)

המהדורה הזו כוללת גם פרק על חינוך מיני שנלקח מספר אחר שתורגם מצרפתית. גם במהדורה המקורית של התרגום וגם בטקסט שנכלל באנציקלופדיה הטקסט השתמר כפי שהוא, כשהדמויות של סיפור המסגרת נקראות ניקול וז'אק. לאנו טוענת שיש בזה ליצור מרחק, ואולי אף גנאי, לסקס, כאילו הוא דבר שזרים, ובייחוד צרפתים, עוסקים בו, אבל לא נערות מבית רוסי טוב. זה הסבר מעניין, אבל יכול להיות שיש בזה גם הגנה לעורכי האנציקלופדיה כנגד הכללת המידע. שימור השמות כמו מבהיר שהדברים נמסרים "על-פי מקורות זרים". ניקול וז'אק מוכיחים שלעורכי האנציקלופדיה לא הייתה מעורבות בתכנים של פרק זה. בספר מ-1995 שנקרא "בינינו, הבנות" (между нами девочками) הפרק על יחסי מין מפרט על ריבוי הסכנות שבמין, כולל איור של האיידס בתור מלאך המוות:

תהליך המערוב מושלם במפנה האלף, כשספרי העיצות כוללים התייחסות לנושאים שהיו טאבו בספרים שיצאו עד אמצע שנות התשעים, כולל אמצעי מניעה והפלות, התמודדות עם אלכוהול וגירושים של הורים. לצד הפתיחות הגוברת, עולה הפן הצרכני-מסחרי של הספרים. עידוד בולט לקניית נעלי עקב, מוצרי קוסמטיקה (ובאופן כללי – מעבר מדגש על היגיינה לדגש על מראה), וזניחת עיצות על מטלות הבית. הפרט האחרון הזה הפתיע אותי לרגע, אבל אז הבנתי את הפרדוקס שלאנו הסבירה בתחילת המאמר: עיצות משק הבית היו שריד של מדינה פועלית, שבה עבודת-כפיים הייתה אידיאל. למרות שבתודעה שלי הבניות מגדריות דיכוטומיות מבחינות בין "עבודה" (כלומר, מאמץ, יזע, קריירה, וגבריות) ל"מטלות-בית" (שכביכול הן ענוגות יותר ולכן נשיות), המעבר לתרבות צרכנית מאפשר להבחין בין כל עבודת-כפיים שהיא, בין אם היא מטלת-בית או למטרת קריירה, לפעולת פנאי של צרכנות. החלום של החברה הצרכנית איננו (וזה היה אמור להיות מובן לי), עקרת-בית נוסח בטי דרייפר, אלא ויתור מוחלט על המטלות לטובת קניות. כריכת האנציקלופדיה העכשווית לבנות (1998) ויתרה על הכלב לטובת "אקססורי" – תיק יד, ובמהדורת 2000 (ממוזגת עם "בינינו, הבנות") כבר מופיע עלם, אם כי בינתיים הוא מורשה להופיע רק עם הגב למצלמה.

          

עשר שנים אחרי, הכריכה של "האנציקלופדיה הראשונה לבנות" (первая энциклопедия для девочек) מדגישה קוסמטיקה ואקססוריז, כולל קידום ישיר של מותג, לילדות צעירות יותר, והמתח המיני בדמות ילד עם בלונים וכובעון מופיע בשער, מחייך למצלמה.

לאנו מציעה דיון עשיר ומרובד שגם בוחן את מקורות ההשפעה על הסוגה הזו (עבר סובייטי מחד, כמיהה למערב מאידך), גם בוחן את שאלת הטעם הטוב בתרבות פופולרית דרך החיבור החשוב של בורדייה בנושא, Distinction, וגם התפקוד של הבנייה מגדרית כפעולה, בהשפעת ג'ודית באטלר. היא מזכירה את המעצר של חברות "פוסי ריוט" בהקשר זה, ודנה בייצוג הכפול של נשיות בתרבות הרוסית: מחד, גורמים מסחריים מעודדים נשיות מוחצנת ומינית, אבל החברה ככלל מטפחת אידיאליים שמרניים שרואים בתהליכים הללו השחתת מידות מערבית. מבחינה זו מעניין לציין שגם במהדורות החדשות יותר האנציקלופדיה עשירה בציטוטים של סופרים רוסיים קלאסיים, כחלק מהתפקיד האקולטורטיבי שהספר משמר לעצמו.

המקרה הזה מקפל את אחד המכשולים המרכזיים של הפמיניזם בכל-כך הרבה היבטים תרבותיים בני-זמננו: מחד מתקיים מאבק על נראות של נשים, שעד מהירה הופך לייצוג חזותי של נשים ש(כמעט בהכרח) מחפצן אותן. הימנעות מייצוג איננו פתרון מוצלח, משום שהוא נשען על מסורת של מציאות פטריארכלית שמתייחסת לגבריות כאל נורמה. שבירת נושאי טאבו ופתיחות לעולם הן מגמות חיוביות, אבל הן הולכות יד ביד עם תרבות צרכנית חסרת-תוכן מעמיק. על העומק שלה ואם יש צורך בכך אפשר להתווכח, אבל האורווליאניות נראית לי ברורה: השיח כביכול מעצים נערות, אך בעצם מחליש אותן. לאנו מסכמת זאת היטב:

רושם כללי שעולה מן המקורות הללו הוא שלמרות השינוי המהיר והרדיקלי שלהם בתוכן הטקסטואלי ובייצוג הויזואלי, הם בכל-זאת נוטים להציג את עולמן של הבנות, ובייחוד את עולמן של נערות מתבגרות, כמוגבל ומגביל באופן עמוק. אף כי מושא העניין הראשי שלהם עובר מהתחום הביתי לפנים ולחוץ של הבנות עצמן, נראה שההישג של הבנות דרך הסוכנות החדשה הזו אובד באשר הן משתעבדות למראה החיצוני שלהן. במילים אחרות, עולמן של נשים צעירות נראה מאוד שונה מהעולם הכללי: אמנם יש רגעים בהירים יותר עבור בנות צעירות במקורות מראשית שנות התשעים ומהדורת 2010 של "אנציקלופדיה ראשונה לבנות", הסימנים של מה שמצפה להן כאשר הן יתבגרו מעידים שהעולם לא יהיה שלהן בעתיד הנראה לעין, בייחוד כאשר התנהגות מוסרית ונחבאת אל הכלים שעודדה המדינה הטוטליטרית הוחלפה על-ידי תרבות ריקנית של "יופי שקונה הכסף" שמקדם שוק מבוסס-צריכה.

A general impression to emerge from these sources is that while they change quickly and radically in their textual content and visual presentation, they nevertheless tend to present girls’ world, and the spheres of interest of adolescent girls in particular, as deeply limited and limiting. Although their primary object of interest shifts from the domestic sphere to outsides and insides of girls themselves, what girls gain in this new agency is seemingly lost as they become slaves to their physical appearance. In other words, the world of young women looks very different from the world in general: although there are brighter moments for young girls in both the sources from the early 1990s and the 2010 First Encyclopedia for Girls, the signs of what awaits them as they mature to adulthood indicate that the world will not be theirs any time soon, especially when the moral, self-effacing behavior encouraged by the totalitarian state has been replaced by a culturally vacuous “beauty that money can buy” in the consumer-driven marketplace. (426)

 

*****

Lanoux, Andrea. “Laundry, Potatoes, and the Everlasting Soul: Russian Advice Literature for Girls after Communism.” Russian Review 73 (2014): 404-26.

זכרון, חינוך, ולאומיות

הזכרון מהולל לא-פעם כסוד הקסם של הזהות היהודית. המסורת איננה האוצר עצמו, אלא האמצעי דרכו הזכרון נמסר. עצם קיומו של זכרון קולקטיבי מוטל בספק, ואפילו הזכרון הפרטי, שהוא עובדה פסיכולוגית, חמקמק בהגדרתו. ההוכחה הטובה ביותר לקיומו טמונה, ככל הנראה, באותם זכרונות בלתי-מילוליים. מקום, פרצוף, ריח, או קול, שהופעתו הנשנית יוצרת חוויה של זכרון מיידי. אבל דליית אירוע מסויים מתוך הזכרון היא דבר קשה הרבה יותר: הקידוד המילולי כבר שינה את האירוע מעובדות שנחקקות כמות שהן, לנושאים מיוצגים, וייצוג הוא כבר לכשעצמו פרשנות שאפשר לשנות ולהתאים לצרכים שונים ומסיבות שונות. אם כך הוא בזכרון הפרטי, ודאי שהזכרון הקולקטיבי חמקמק יותר. היותי עד בזמן אמת לשיכחה והשכחה של עובדות מערערת את הבטחון שיש לי בעובדות אחרות שאני יודע מתוך זכרון היסטורי.

הסלקטיביות של הזכרון ההיסטורי מלמדת אולי דבר-מה על הסלקטיביות של הזכרון הפרטי, ובכך הקשר ביניהם הוא אולי אלגורי יותר משהוא ביולוגי, חינוכי ולא ממשי. בעבר כבר תהיתי על היכולת להכחיש את הנכבה כליל, ובד בבד לדעת על קיומה של מלחמת העצמאות; נבצר ממני להבין איך אפשר להכיר בתי-מידות ערביים, סימנים של כפרים נטושים, שמות ערביים של מקומות שמשתמרים בצד שילוט שמעניק להם שם עברי אחר, ולמרות כל העובדות הפשוטות האלה להתכחש לעובדה ההיסטורית. העובדה, יש לציין, נפרדת מהשיפוט המוסרי שלה. ההכחשה קודמת לשאלה אם זה היה מוצדק, אם היה גירוש או רק בריחה; אבל העובדה שהיה מארג חיים שלם שאיננו אמורה להתקבל בפשטות גם על-ידי הלאומנים הנלהבים ביותר, ולא היא. כיוצא בזה עובדות שונות לגבי המבצע הנוכחי. המנהרות מתגלות כדבר חדש, מטרת המבצע משתנסחת כחיסול המנהרות, והציבור ברובו מקבל את הדברים כפשוטם, כאילו שכח לחלוטין שקיומן של המנהרות ידוע למעלה מחמש שנים, כאילו שכח שהמבצע החל בלי מטרה, שידיעות על התחממות הגיזרה קדמו לרצח המשולש בגוש עציון ועוד כהנה וכהנה עובדות שנדחקות לקרן זווית. אם אי-אפשר לצפות מהציבור לשמור מידע ולעקוב אחריו בטווח של חודש ובטווח של חמש שנים, מובן שקשה לקבל את ההבנייה ההיסטורית של אירוע שקרה לפני שנולדתי, ועוצב בזכרון הלאומי בצורה מסויימת.

אך שאלות השעה אינן מטרידות אותי כסוגיות ארוכות-טווח. מזכרוני אני יודע שאין זה המבצע הראשון בעזה, ואני יכול להעריך במידה רבה של בטחון שגם לא יהיה זה האחרון. הכמיהה לשלום אינה מסתכמת בעתות מלחמה, אלא גם בימים של רגיעה מדומה. האירועים בין גל אלימות אחד למשנהו חשובים יותר מערפל הקרב. סוגייה מרכזית של התלם הארוך היא שאלת החינוך הממלכתי בישראל. ישנו טיפוח מודע של לאומיות ריקה מתוכן, שימוש במילים כמו "ציונות" ו"ערכים" שמכוונים לטמימות החושים וקהות היכולת הביקורתית בלבד. מחד, אין לצפות שמערכת ממסדית תעודד ותטפח משהו מלבד נאמנות עיוורת אליה. מאידך, גם בכלים המוסדיים אפשר וצריך לקיים דיון על חזון, מטרות, ויעדים. שרי החינוך משמאל סיפקו מלוא-חופניים דוגמאות ליכולת מוסדית להתנער מלאומיות עיוורת, מבלי לגלוש לאנטי-ממסדיות כוללת.

ההתעקשות של יוסי שריד, בשעתו, לכלול ספרי לימוד שידברו על הנכבה לא העידה על רפיון השמאל בקבלת הנראטיב של האחר, אלא על העוצמה הטמונה בידיעה שיש יותר מצד אחד לסיפור, ושעצם קיומו של צד אחר איננו מערער את הבטחון הפנימי. החולשה הפרנואידית שבהתנגדות למהלך הזה, מתגלה בימים אלו עם הקושי של אנשים רבים, לאו דווקא אידיאולוגיים כהניסטים עקביים במשנתם, להכיל קיומן של דיעות שונות לגבי המבצע, וכן להבחין בין הגוונים הרבים של השמאל הישראלי. היעדר היכולת למורכבות ניכר גם בהתכחשות לפער בין היכולות הישראליות לפלסטיניות, הפער העצום בין מספר הנפגעים בין שני הצדדים, שאיננו גורע כהוא זה מתחושת הקרבן וההתקרבנות של מרבית הציבור הישראלי. ישנו קשר עקיף בין עודף הוראת השואה במערכת החינוך הישראלית לבין חוסר היכולת לקבל אחריות על האלימות של קבוצת רוב ריבונית בארצה.

סוגיית ספרי הלימוד גם היא איננה ייחודית לישראל. במאמר מ-2008 בוחן יאניס פאפאדקיס את הנראטיב הלאומי בספרי לימוד קפריסאים, שמקיימים תבנית ידועה: היוונים מתחילים את ההיסטוריה בהגעת היוונים לאי, הטורקים מתחילים את ההיסטוריה בהגעת הטורקים, ואירועי 1974 מתוארים בחיוב או שלילה בהתאם לזהות האתנית של מחברי ספר הלימוד.

עלייתה של מפלגת שמאל טורקית לשלטון ב-2003 הביאה לשינוי מגמה בספרי הלימוד. מתוך רצון לעמעם את האתנוצנטריות הטורקית ולעודד צמיחה של לאומיות אזרחית הממשלה קידמה בניית נראטיב חדש, שכלל שינויים טרמינולוגיים (כמו המנעות מכינוי טורקיה "המולדת", ויישום התואר הזה לקפריסין עצמה); שינויים אנליטיים דוגמת ההימנעות מתיאור הטורקים כקבוצה אחידה, ובמקום זאת תיאור תהליך הדרגתי שבו המוסלמים מאמצים זהות טורקית והנוצרים זהות יוונית; ושינויים בשרטוט ההיסטוריה עצמה: במקום תיאור של 1963-1974 כתקופה אחידה של "ברבריות יוונית", הספרים מחלקים את התקופה לשניים, וממעיטים בחשיבותה לעומת הספרים הקודמים.

ההיסטוריה לא מוצגת עוד כסיפור מונוליתי של עימות; במקום זאת, ניתן דגש מודע על דוגמאות של דו-קיום ושיתוף-פעולה, וקיים מעתק מהיסטוריה פוליטית ודיפלומטית להיסטוריה שמתמקדת בחברה, תרבות, וכלכלה. דוגמאות רבות לקוחות מהתקופה העות'מנית ועד היום כאשר שיתוף-פעולה היה היבט של חיי היום-יום, כולל מאבקי עובדים, מוסיקה, כדורגל ומסחר. קפריסאים יוונים וקפריסאים טורקים מוצגים כמי שסבלו יחד, למשל מהמיסוי הכבד שנכפה על-ידי הבריטים, וככאלה שמתו יחד כאשר שירתו יחד בגדודים בריטיים במלחמת העולם השנייה. הרצח של שני עיתונאים קפריסאים טורקים שתמכו בדו-קיום ב-1962 מגונה כמתקפה אלימה נגד קולות של שלום ושיתוף פעולה. [140]

פאפאדקיס מודה שגם מהלכים בספרים החדשים אינם חפים מבעיות, אבל הפער בינם לבין הספרים שקדמו ל-2003 הוא משמעותי. הפגמים שנותרו מזכירים בהקשר הישראלי את המחקר של נורית פלד-אלחנן, שמצאה קולות הגמוניים של הכחשה אפילו בספרים שלא מתעלמים כליל מהנכבה (כתבתי על מאמר שלה בנושא כאן, ובינתיים התפרסם מחקר רחב יותר שלה בנושא). כמובן ששינויים כאלה דורשים רצון טוב, וההיתכנות של רצון טוב שכזה במערכת החינוך הישראלית מובילה לאימת מעגל הקסמים: על-מנת שישראלים יבקשו ליצור מערכת חינוך שאיננה מעודדת התקרבנות, הם צריכים להצביע למפלגות שלא זקוקות להתקרבנות הזו כדי לפרוח. אך כאשר המסר השואתי מולעט מזה שנים, קשה לראות כיצד זה יקרה. פאפאדקיס עצמו מזכיר את המקבילה הישראלית ושינויים שחלו לאחר הסכם אוסלו.

שוב אוסלו: השנים הארורות של התקווה מבוססת-ההפרדה. כשהתנפצה התקווה בכהונתו של ברק, נותרנו רק עם הרצון להפרדה. אם בטוב ואם ברע, אם כאסטרטגיה לשלום או טקטיקה של מלחמה, הישראלים דורשים הפרדה. גם זוהי התכחשות למציאות, יצירת זכרון סלקטיבי שאיננו תואם את השטח. הפלסטינים כאן: בעזה, שנמצאת במרחק שיגור רקטה לתל אביב; בגדה המערבית, מפוזרים ומתוחמים באזורי A ו-B בין התנחלויות שונות, קטנות וגדולות, בטחוניות ופוליטיות; ובישראל גופא: בגליל, בנגב, במשולש. אחרי כל גלי האלימות האפשריים, אחרי החרמות וההשעיות וההפגנות והקללות והפיטורים והאיומים והמכות, לא יהיה מנוס מלשוב לחיות ביחד. במסחר, בכדורגל, במאבקי עובדים. בלי כיפת ברזל ובלי מחסומים.

–

Papadakis, Yiannis. “Narrative, Memory and History Education in Divided Cyprus. A Comparison of Schoolbooks on the ‘History of Cyprus’.” History & Memory 20.2 (2008): 128-48.

Peled-Elhanan, Nurit. Palestine in Israeli School Books. Ideology and Propaganda in Education. London: Tauris, 2013.

–

 

סיבוב קטן בחו"ל, לרגל המצב

"עד שנלין על העולם שאינו פוסק מהתבונן בנו, נתבונן אנו במקומות אחרים"

– נורווגיה

– קפריסין

– צ’ילה

– שוויצריה

– אלבמה, שנות הארבעים

– הודו

–

–

–

–

–

–

הדוגריות כמאפיין ישראלי

[נראה שהסאטירה שחררה איזשהו מחסום בכתיבה. נקווה שאפשר יהיה להמשיך. אני יודע שאמרתי בעבר. אני יודע היטב מתי אכזבתי ואת מי, כולל את עצמי.]

אחת החוויות שדורשות התמודדות במגורים בארץ זרה היא המפגש עם סטריאוטיפים על המוצא שלא תואמים את האופי או החוויה האישית. פחות מפריעה לי, למשל, התדמית שיהודים אוהבים כסף, כי אני מתחבר לזה. אני מאוד אוהב כסף. מאוד. וכמה שיותר – יותר טוב. אבל כשמישהו מתנצל על איחורים באיזו אמירה ש"בתור ישראלי אתה בטח רגיל לזה", קשה לי. איני רואה בזה גזענות, כמובן. יש הבדל חשוב בין גזענות כאידיאולוגיה מהותנית לבין סטריאוטיפ תרבותי שנסמך על מנהגים קיימים ומנטליות ממשית בתרבות מסויימת. אבל קשה לי כי אינני כזה, וגם בישראל אינני סובל את נורמת האיחורים (ומלבד זאת – אם המכר כבר מקפיד על דברים שיגרמו לי להרגיש בנוח, מדוע לא הביא עמו צרור כסף לתקוע בכפי?).

דיבורים מעין אלה רווחים יותר במפגשים עם יהודי התפוצות מאשר עם גויים. לאוכלוסייה הכללית במערב אין תמיד הבנה מסודרת של מה זה ישראלי: יש מהם שאינם מבדילים בין יהודים לישראל כלל (אולי משום שזוהי המדינה היהודית), והם משוכנעים שכל היהודים שהם פגשו הם ישראלים דוברי עברית, או לפחות ייתכן והם כאלה. אצל אלו יש יותר בורות מאנטישמיות להלכה, אך למעשה התוצאה דומה מאוד. ויש מהם שמתקשים להבדיל בין ישראלים לבין שאר יושבי המזרח-התיכון, וכבר סיפרתי בהזדמנות אחרת על פעם שהוצגתי כסטודנט מישראל, ובן-שיחי מיד דרש בשלומי: כיף חאלכ? בין שני הבלבולים הנפוצים הללו, אין מקום לצפות שיכירו את התרבות הישראלית היטב בכדי להעיר לי הערות כאלה. מי שלא רק מסוגל להעיר הערות כאלה אלא גם נהנה מכך אלה הם יהודי התפוצות ויש בזו הנאה כפולה: ראשית, הם גאים בהיכרותם האינטימית את התרבות הישראלית. שנית, ישנה יריבות ידידותית בין יהודי התפוצות לישראלים, שבחלקה מסווה רגשות אשמה מזה ורגשות קינאה מזה, ועקיצות על התרבות הן פתח האוורור של חלק מהתחושות האלה במפגש בין ישראלי ליהודי (ואיננו מדברים על המפגש הידוע שבו הנער נפגש עם עצמו ונדרש להשיב על השאלה מה הוא יותר).

הסטריאוטיפ הרווח ביותר הוא הישירות של הישראלים, אותו דוגרי מפורסם שנתניהו התהדר בו באו"ם. גם זה מאותם מיני סטריאוטיפים שניתן לזהות בהם את הישראלים, אך שהוא זר לי, ואינני אוהב להזדהות עמו. יתר על כן, אירע לי שדיברתי בכנות רבה יותר משציפו ממני בהינתן ההקשר המסויים, וסלדתי מהמחשבה שמישהו ייחס אותה לישראליות שלי במקום לבחירות ערכיות פרטיות אישיותיות שלי. למשל, בכיתה אני משתדל לדבר בכנות מירבית. אינני רואה טעם במורה שמשקר. אינני יכול להיות גלוי-לב עד תומי, כמובן, אבל אני יכול לבחור שלא לומר דברים. בשבתי כמורה, עדיפה השתיקה על הכיסוי הכוזב. אני מדבר עם התלמידים גלויות על תכסיסי העצלות שמקשים עליהם ללמוד ועליי ללמד. אני מדבר איתם ישירות על התלבטויות מתודולוגיות שלי. יש מידה של השפלה או רידוד באפשרות שתלמידים ייחסו זאת לחוסר-תחכום שטבוע בי תרבותית במקום להכיר בתפקיד ההכרעה המודעת שלי באופן שבו השיעור מתנהל. או למשל, דוגמה אחרת: הרציתי בכנס, וכמנהגו של עולם דבריי נחתמו בשאלות ותשובות עם הקהל. ייתכן שלא היטבתי להשיב. ניגש אליי חוקר מגילות בסוף המושב, ואמר שהוא מאוד נהנה מהישירות הישראלית שלי. שאלתי לפשר דבריו, והוא הסביר שלא התחמקתי מהשאלה, אלא פשוט הודיתי שאינני יודע. והרי הכנות הזו אפשר גם לראות בה כשל של בורות של חוקר צעיר, או לחלופין – אם בכל זאת לפרש לטובתי, לראות בזה חלק מהמאמצים המודעים שאני עושה לניכוש האגו, שמובילים אותי לא לחשוש לומר מעל במה ובפני מומחים שאינני יודע דבר מה, במקום להשיב תשובה שרלטנית.

כבר מתוך שתי הדוגמאות הללו עולים בדעתי כמה מושגים שונים שנוטים לטשטש את ההבדלים ביניהם כשמדברים על הדוגריות הישראלית, ומן הראוי לשוב ולהבדיל ביניהן: ישירות, כנות, בוטות, פתיחות. הדוגרי מתאפיין בראש ובראשונה בבוטות. הוא ניכר בדברים שלא נעים לשומע לשמען, והמשמיע יודע זאת ומתהדר בהגנת ה"דוגרי", שמשמשת כאן כתחליף ל"אמת דיברתי" – אך זהו תחליף כוזב. האמת, על פי טבעה, היא מורכבת ורבת-פנים, ודרגת הנעימות של השומע איננה אמת-מידה לכנות הדברים. ואמנם, דוגמה תמציתית סיפק נתניהו בעצרת האו"ם, מפני שהוא דיבר דוגרי, אך ודאי שלא היתה בדבריו אמת, דבר המנוגד לישותו.

הפער בין בוטות לבין כנות אמור להיות מובן מאליו: הראשון נוגע לסגנון, השני לתוכן. אפשר לדבר אמת או שקר בבוטות. הדוגרי הישראלי מבקש להחמיד את הבוטות בתיאורה כ"ישירות", ובכך גם מוסיף לסגנון טענת תוכן, כאילו יש בדברים אמת. אך כל אחד שיחשוב על הפעמים שבהם הוא חזה באנשים מדברים "דוגרי", יוכל על נקלה לחשוב על דוגמאות בהן הישירות איננה אלא תחבולה שנועדה לכסות על האמת. העלבון וההפתעה משמשים בערבובייה כדי להשתיק את הנמען, שבתוך ההקשר התרבותי שהוא צמח בו מקבל את הנחת המוצא שהסגנון מעיד על כנות הדברים, ובאבק הקרבות של הדיון איננו מצליח לנסח מדוע הדברים הבוטים אינם אמת כלל (אפשרות אחרת, שלא בכדי לא עלתה בראשי ראשונה, היא שגם הנמען מצוי בכללי התרגולת, והוא יוכל להשיב לדוגרי בדוגריתו, מבלי להתבלבל ומבלי לומר דברים כנים). כל סבב אלימות מציף גלים של אנשים שברגיל אינם מעורבים בשיח הפוליטי, וממילא נעדרים את הכלים גם לבחון את המציאות אל-נכוחה גם לדבר עליה באופן רהוט. שרתי האינטרנט מתמלאים בתווים של דוגריות, שמסרבים בריש גלי לשמוע פיסת אמת.

הפער בין כנות לפתיחות הוא עדין וקשה יותר לשרטוט. ההבדל ביניהן מתואר היטב בנוסח השבועה הידוע: "האמת, כל האמת, ושום דבר מלבד האמת." זהו שילוש שאין אדם באמת יכול לעמוד בו דרך-קבע. לכן אמרתי שבכיתה אני משתדל לדבר אמת. בוודאי שאינני אומר את "כל האמת" (ולא רק משום שזו איננה ידועה לי). אולי כלל אצבע הוא שהנוטה לפתיחות ימהר לוותר על הכנות, והחפץ בכנות יקריב את הפתיחות. אך גם זוהי הארה נכונה רק באופן חלקי שמתוך נסיון ללכוד אמת כלשהי מרדדת את המציאות לכללים, משל פועלות האינטרקציות החברתיות על-פי חוקי טבע ונוסחאות.

 

עוד מחשבות על מארקס, ועל תרומתו למדעי הדתות

לא הייתי מרוצה מן המבחר שנתתי לתלמידים שלי לקרוא מתוך כתבי מארקס בשנה שעברה. חיפשתי דברים אחרים, והעליתי בחכתי כמה טקסטים חשובים. כבר בהכנת ההרצאות לקורס בשנה שעברה עמדתי על כך שתרומתו של מארקס לחקר הדתות איננה ישירה, כפי שאפשר למצוא אצל פרויד, דורקהיים וובר, ולכן אולי מוטב לקרוא על הסחורה (Commodities) ומתוך הבנת תורתו לחשוב על השלכותיה לחקר הדתות. בדיון שלו על סחורה ב"קפיטל", הוא שב ומקביל בין תהליך ההזרה שבעצם גורם להגדרת סחורות ככאלה לבין התהליך ההפשטה של האל בקרב הדתות. הקבלה זו ניכרת בתת-הפרק על הפטישיזציה של הסחורות והמסתורין שבהם, ובאופן מפורש בהקבלה כמעט הומוריסטית בין היחס של הבד של המעיל למעיל (שיש לו ערך ששונה מהערך השימושי שלו, בהיותו מעיל) ליחס בין כבשה לנוצרי בהיותו טלה של האל. העקיצה היא שולית, אבל הבנת המסתורין שבסחורה, והקסם של הייצוג כדבר שנפרד מן המציאות (ועם זאת תלוי בה) הם חשובים לאין ערוך מהמימרה בדבר האופיום להמונים (שגם בזמנו ציינתי שהיא איננה מקורית של מארקס, ולא החידוש בהגותו).

בפעם הקודמת שלימדתי את השיעור הזה, נרשם המספר הגבוה ביותר של היעדרויות מן הקורס. אינני חושב שזה מקרי. הרתיעה ממארקס מושרשת עמוק בתרבות האמריקאית, בין היתר בצל פועלו של אותו סנאטור ידוע לשימצה, שגדל פחות או יותר באותו איזור בו אני מתגורר ומלמד כיום. זו אירוניה מרה, כמובן, משום שכל התרבות שתלמידיי חיים בה מדגימה השכם והערב את תובנותיו של מארקס לגבי ההון. אין זה אומר שמוכרחים לקבל את הפתרונות שלו (כמעט להיפך, מיד אגיע לזה), אבל הסירוב להבין ולראות מכמיר-לב ומרתיח בו-זמנית. נקודות הדמיון כמעט מפתיעות, באשר מארקס כותב בעיצומה של המהפיכה התעשייתית, והמציאות שהוא מתאר שונה בכמה מובנים משוק העבודה האמריקאי כיום, עם הבורגנות המתרחבת (שאת בניה ובנותיה אני פוגש, מן הסתם, בכיתה). הלעג שלו לרעיון השוק החופשי מתמצת בפיסקה הנפלאה הזו:

“For the conversion of his money into capital, therefore, the owner of money must meet in the market with the free labourer, free in the double sense, that as a free man he can dispose of his labour-power as his own commodity, and that on the other hand he has no other commodity for sale, is short of everything necessary for the realisation of his labour-power.”

החשיבות של הבנת השימוש בכוח העבודה כסחורה הנמכרת ונקנית לכאורה פחות רלוונטית לשיעור במדעי הדתות, אבל זוהי הדוגמה המוחשית ביותר לתהליך ההזרה בין האדם והסחורה המיוצרת על-ידו. בין כך ובין כך הדיון מוביל לאומדן העלות של כוח העבודה. שני גורמים מרכזיים משפיעים על ערכה של שעת-עבודה: ראשית, ככל סחורה אחרת, זמן העבודה שהושקע ביצירתה; שנית, ערכה הבסיסי של שעת-עבודה נמדד לפי עבודה בלתי-מיומנת. שני הגורמים הללו אולי לא יועילו להבנת הדתות, אבל הם משוקעים בלב המשבר שההשכלה הגבוהה כבר נמצאת בו, ושהיא דוהרת להעמיק. הדברים, אם כן, רלוונטים יותר משהתלמידים שלי ירצו לדעת. שוויו של אדם עם השכלה אקדמית בשוק העבודה איננו נובע משום היתרונות שיש בהשכלה גבוהה, כפי שמרצים (שמחוייבים לאידיאולוגיה הזו) יתפתו לחשוב. המסקנה המארקסיסטית המתבקשת היא ששוויו של אדם כזה עולה, משום שהוא השקיע יותר בהכשרה שלו. השקעה זו חוזרת בהצדקת שכר גבוה יותר בשוק העבודה, ובתורה מובילה להגדלת הביקוש לתארים. הגדלת הביקוש לתארים מגדילה את שוק מחפשי העבודה האקדמאים, שנאלצים להתפשר על עבודות שאינן דורשות השכלה אקדמית. כך, יותר ויותר אנשים בעלי תואר ראשון שעל-פי הכשרתם היו אמורים לעבוד במישרה שמשלמת יותר, מקבלים מישרה שיכולה להתבצע גם על-ידי עובד בלתי-מיומן, ולכן משכורתה היא בהתאם (מובן שהמעסיק מעדיף –  עד כמה שהדבר בידיו – להעסיק עובדים בלתי-מיומנים). הרחבה זו מעמיקה עוד יותר את הדימוי של הלימודים הגבוהים כמנותקים משוק העבודה, ובכך מפחיתה עוד יותר את הערך הכלכלי של התואר, והופכת אותו ל"הכשרה סמלית ברובה". בהערת-אגב אגיד שבאופן אירוני אני סבור שהפתרון לכך הוא התעקשות של האקדמיה והמלמדים בה שהם אינם מכשירים לשוק העבודה, וצמצום התוכניות שמתיימרות לספק הכשרה מקצועית.

לצד הקריאה ב"קפיטאל", אני מבקש מהתלמידים לחזור לכמה מהכתבים המוקדמים שלו. לאחר היכרות עם הטון הטכני (והמנוכר?) של "הקפיטאל", מפתיע להיתקל בפאתוס של הכתבים המוקדמים שלו, אותו פאתוס שהוביל אותו לקרוא לפועלי העולם להתאחד, אבל כאן לא במניפסט שנועד לצרכים פוליטיים, אלא בכתבים שאמורים להיות עיוניים לא פחות מ"הקפיטאל" עצמו. איזשהו תהליך התרחש כאן, אבל לא של התפכחות, שהרי מארקס לא נסוג מעולם מהשאיפה לצקת פתרונות פוליטיים בעולם המעשה בעקבות העיון התיאורטי שלו. השאיפה הזו מפתיעה בפני עצמה, משום שדווקא הניתוח המארקסיסטי של האידיאולוגיה היה אמור לחזות את עיוות רעיונותיו לצרכים פוליטיים ושל חלוקת כוח והון, כפי שאכן קרה בברית-המועצות ובסין העממית. מרגע שהקומוניזם יצא מגדר הניתוח התיאורטי של הבעיות בעולם הכלכלה אל העולם האידיאולוגי של הפוליטיקה, שומה עליו להפוך לאפארטוס המפזר אופיום להמונים וכוח לשליטים. 

במובן זה, קריאה בכתביו של מארקס היא המייאשת ביותר. הקורא בכתביו של פרויד מצליח להבין את עצמו ואת הסובבים אותו מעט טוב יותר. יש מידה של הפסת-רוח בהבנת המניעים התת-מודעים שעומדים בבסיס התנהגות בלתי-רציונאלית שלי, שאף אינה פועלת לטובתי. אין בכך די כדי למנוע ממני לשוב על טעויות שלי, אבל לפחות יש משהו מנחם בהכרת עצמי, ובנסיון להשתפר לאור התובנות האלה. קריאה יישומית בכתבי פרויד נחווית אצלי כמעוררת-חמלה. לא כן אצל מארקס: אני יכול להבין מדוע שוק העבודה האקדמי כל-כך מזוויע כרגע, ולמה לא יהיה לי בטחון תעסוקתי בעשור הקרוב, אבל אין לי שום דרך לפעול נגד המציאות הזו. אני רואה שפחות ופחות אנשי שירות בארצות-הברית מדברים אנגלית סבירה, ויודע שזה משום שהמעסיק מעדיף את העובדים הכי פחות-מיומנים, באותה מידה שבמתקן שנקרא "מרפאה" או "בית-חולים" שכונתי יש בעיקר אנשים עם השכלה רפואית של שנתיים, שאינם יודעים הרבה מעבר לנטילת דגימות דם. במילים אחרות, בדיקה רפואית שלי מופקדת בידי אנשים שהוכשרו קצת מעבר לחובש צבאי, כשאת הנתונים יבדקו אנשי מקצוע במקום נסתר בפס הייצור, מבלי שאפגוש אותם. גם את תוצאות הנתונים אקבל מידי אדם שהוכשר לקרוא את הטופס ולהציע לי להפחית בארוחות מוקפאות, אבל לא הרבה מעבר לכך. גם פרויד וגם מארקס מציעים פתרונות קסם. אבל הביקורת שלי על פרויד הוא שפתרון הקסם שלו איננו מהיר כפי שהוא מתאר לעתים, ואיננו יעיל במאה אחוז, ועדיין מזור כלשהו יש בו. מארקס הלך שבי אחרי פתרון קסם שגם לפי שיטתו שלו הועד לכשלון.

בתוך הקטעים שבחרתי מכתביו המוקדמים עומדת ההצהרה שהכרתי כסיסמה בלבד, אבל היה לי חשוב למצוא איפה מארקס טוען זאת במפורש, ש"ההוויה קובעת את ההכרה". מתוך שלמדתי את הסיסמה במסגרת סוציאליסטית, המסר עוות כאילו זהו המצב הנתון ובכוחנו "להפוך את הפירמידה" כביכול, ולחיות חיים שבהם תודעתנו הערכית מבנה את אופני חיינו. מארקס, המטריאליסט המובהק בכתביו העיוניים (ולא האידיאליסט שמשתרבב לכתביו הפוליטיים), לא דיבר על אפשרות להימלט מן הפרדיגמה הזו. האדם מבדיל עצמו מן הבהמה רק על-ידי תהליך הייצור. בני-אדם מעדיפים לחשוב שמותר האדם מן הבהמה תלוי בפולחן, יכולת שכלית וכולי, אבל ההבדל הניכר לעין מתחיל בנקודה שבה האדם מייצר לעצמו (תהליך הייצור כאבן-הבוחן קשור בכמה היבטים למדד של זינגר, בין בעלי-חיים שיכולים לתכנן לטווח ארוך וכאלה שאינם יכולים). הייצור קודם למסחר ומבשר אותו, כמו גם את חלוקת העבודה. אלה הם הדברים שקובעים את ההכרה האנושית ומכתיבים אותה.

בניסוח הזה של היחסים בין המציאות והתודעה מארקס מקבע את ההתנגדות החריפה שלו לדת, בצורה מהותית ומשמעותית הרבה יותר מפתגם ה"אופיום להמונים". הדתות האברהמיות (ובעיקר היהדות והנצרות) הן אלה שהיו מוכרות למארקס ושהעסיקו אותו, והן נשענות על מיתוס שטוען את ההיפך הגמור: עולם האידיאות יוצר את עולם החומר יש מאין. אלהים בורא מתוך החלטה רצונית (שנאמר "סוף מעשה במחשבה תחילה") על-ידי פעולת הדיבור: "יהי אור". הכרזת הרצון מולידה את החומר. מארקס סותר את הקביעה הזו ואומר שהחומר הוא שיוצר את הרעיונות, וזהו לוז המחשבה המארקסיסטית שגם מסכם את תרומתו לחקר הדתות. כשחוקר מקרא מציע שריכוז הפולחן בתקופת יאשיהו נבע מצרכים פוליטיים, זהו טיעון מארקסיסטי (בין אם החוקר כיוון לכך בין אם לאו), שמציב את הצרכים החומריים בבסיס ההתפתחות התיאולוגית. עצם חיפוש ההסבר הפוליטי כמו דוחה את האפשרות שרעיון דתי יתפתח מאליו, מתוך עיון רוחני שמנותק מן הצרכים החומריים והנסיבות הפוליטיות שמסביב.

בקטע השני שבחרתי מכתבי השחרות של מארקס, הוא קובע שחשיבה והוויה מובחנות זו מזו, אך הן גם משולבות זו בזו באחדות שלמה (Thinking and being, to be sure, are thus distinct but at the same time in unity with one another). בקטע הזה הוא איננו מסביר את היחסים ביניהן, ועל כן לא די בעצם קיומן יחד, אלא גם בהסבר שקובע את יחסי התלות ביניהן. החשיבה, לפי מארקס, היא לעולם תולדה של ההוויה וצורכיה. תלמידיי, לפחות אלה שיטרחו לבוא לשיעור, ידחו ככל הנראה את הטענה הזו. לא רק משום הרגש הדתי שמפעם אצל חלק מהם, אלא משום שהמטריאליזם הנוקשה סותר את חווית הרגש והמוסריות של האינדיבידואל החושב כיצור חברתי, ועל חוויות סובייקטיביות אלה קשה להשיב תשובה ניצחת.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

מבוא ללימודי דתות: סיכום

לסדר ההרצאות, לחצו כאן.

—

קריאה לשיעור

פאלז, שמונה תיאוריות, פרק 9: "סיכום".

ספר הלימוד, עמ' 2-9, 274-277, 291-298 (מבוא והגדרת התחום; הומניזם חילוני)

סמית, "דת, דתות, דתי" (מתוך ספרו Relating Religion)

—

הקורס חולק לשני חלקים. בחלק הראשון נסקרו מרכיבים שונים של הדת. בחלק השני נסקרו תיאוריות ביקורתיות על הדת. אף אחד מהחלקים לא מוצה בצורה מספקת, ומגבלות הזמן לא אפשרו זאת. הגישה הפנומנולוגית שנמצאת בבסיס הבחירה לעסוק בהפשטות מושגים בחלק הראשון של הקורס ניתנת ליישום כלפי מושגים נוספים, שלא נבחנו. ברוב הקורסים במחלקה, התלמידים ייתקלו בגישה אחרת, כזאת שנפוצה ברוב המחלקות למדע הדתות בארצות-הברית, שרוב חוקריהן מתמחים בדת אחת, ועוד יותר מכך בתקופה מתוחמת, או בתת-מסורת בתוך דת מסויימת. בתור מטלת סיום, התלמידים התבקשו להתנסות במחקר כזה. היה עליהם לבחור מושג, מסורת ותיאוריה ביקורתית, וליצור דיון שיישם את התיאוריה על המושג, תוך נסיון להבין אותו בגבולות מסורת מסויימת (ניתנה אפשרות של השוואה בין שתי מסורות). חילקתי להם דף שהיו בו שלושה טורים (טור המושגים גלש ליותר מבחינה ויזואלית). אף אחד מהטורים לא היה ממצה, אבל העומס של הדף כולו בהחלט כוון להצביע על העושר הקיים בתחום הלימוד, ועד כמה בלתי-אפשרי להקיף בצורה מספקת אף אחד מהטורים: אין זמן להעמיק בכל התיאורטיקנים, בכל המושגים, או בכל המסורות. כל אחד מהטורים מציב בעיות משלו. להכיר מסורת על בורייה מחייב לימוד שפות, מקורות ראשוניים ומשניים ועוד. הטור כולל כמה מסורות משנה (כמה זרמים נוצריים, למשל), אך לא את כולן ולמסורות מסויימות לא כולל שום תתי-זרמים (למשל יהדות, העומדת לבדה בטור). כשאני עומד על ספו של סיום תהליך הכשרה ארוך שבסופו למדתי כמה מעט אני מבין את יהדות בית שני, מוזר בעיניי לשמוע אנשים מדברים על "היהדות" כולה כדבר אחיד שהם מכירים אותו. כשאני יודע כמה קשה לשמוע אנשים מדברים על "יהדות" (כולל את עצמי, אגב), אפילו אנשים שיש להם באמת היכרות מעמיקה עם "יהדות", אני יכול רק לתאר עד כמה היו צורמים התיאורים השטחיים שלי לגבי דיעות מסויימות בבודהיזם, טאואיזם או אסלאם, כאילו היו אלה מסורות אחידות. רשימת המושגים, מסורות וביקורות, אם כן, נועדה בראש ובראשונה לנטוע בתלמידים מידה ראויה של ענווה. הם סיימו קורס מבוא במדעי הדתות, שלא כיסה אפילו עשירית מהתחום.

 דף המושגים. להורדה לחצו כאן.

שתי שאלות עמדו בבסיס הקורס הזה (ובבסיס רציונאל המבנה שלו): מה זה "דת", ומה הם "לימודי דתות"? כמו כל קורס מבוא ראוי, השתדלתי שהתשובה בסוף תהיה "מאיפה לי?" או "עזבו אותי, בחייכם" (באנגלית ניסחתי זאת I don’t know, אבל אין לי דרך להמחיש את הטון ואת משיכת-הכתפיים שהכרחיים להבנת המסר). בשיעור הקודם ראינו תשובה של גירץ למהותה של דת. זוהי תשובה טובה, אבל היא סובלת ממורשת דורקהיימיאנית של ניכוש האל מהגדרה הכרחית לדת. למרות כל יוצאי-הדופן למיניהם, אני עדיין מתעקש (ואולי זו דיעה קדומה של התרבות המערבית/מונותאיסטית שנטועה בי) שאמונה בישויות רוחניות, על-טבעיות כלשהי, היא חלק מהותי מדת. כחלק מתחושת ה"מאיפה לי?", הבאתי דף תמסיר של הגדרות, מהן שכבר נתקלנו בהן בקורס, מהן חדשות, ופותחת – כדרכם של הגדרות כאלה – בהגדרה מילונית. העושר מצביע על הקושי. הניחוח התיאולוגי-פוליטי של ההגדרה האחרונה בדף, זו שהוצעה על-ידי מחברי ספר הלימוד מרקהם ולור, מעידה משהו על מקומה של הדת כיום בארצות-הברית: תחושה בלתי-מוצדקת של רדיפת הדת, והגדרת הדת על-ידי היפוכה, החילוניות. בתוך כך מרקהם ולור גם מגדירים את החילוניות כאקזיסטנציאליזם קיצוני שמסרב למצוא משמעות בקיום. ככזאת, ההגדרה כמעט ריקה מתוכן, והופכת את היוצרות, כאילו הדת צמחה בתגובה לחילוניות. מאותה סיבה נראה שהיה להם חשוב להגדיר "הומניזם חילוני" כאחת מדתות העולם. אני שמח שבחרתי לחשוף את התלמידים לאופציה הפרשנית הזאת, אבל התערובת שהם מציעים שכוללת את ג'ון לנון, דארווין, פרויד, ברטראנד ראסל, ריצ'ארד דוקינס ומארי דיילי איננה מצטרפת לכלל תנועה או קהילה באופן שיצדיק לשקול את ההצעה שלהם ברצינות.

הקושי להגדיר את הדת עומד גם בבסיס מאמר-היסוד של ג'ונתן ז' סמית מאוניברסיטת שיקאגו. סמית סוקר לעומק שימושים שונים של המילה. ההתפתחות שלה קשורה קשר הדוק לשני תהליכים היסטוריים: עליית החילוניות (רעיון שעמד גם בבסיס הרעיון לפתוח את חלק הביקורת בקורס עם רעיון ההפרדת הדת מהמדינה ומנסחיה הראשיים של עידן הנאורות, הובס ושפינוזה); והקולוניאליזם, שהפגיש ממלכות אירופאיות עם תרבויות שלא נודעו עד אז. סמית מביא ציטוטים שמדגימים כיצד מגלי-ארצות הגדירו טקסים שונים שחזו בהם כלקוחים מהדת המקומית, כשלמעשה השימוש עשוי להיות אילוץ שכופה הסבר מתוך עולם המושגים שלהם, אך איננו בהכרח מתאים לתפקיד של הטקס בתרבות המקומית. דוגמאות אחרות מעידות על השימוש ב"דת", כדרך להבחין בין האמונה שיש בה אמת (כלומר, הנצרות), לבין "דתות" שהן אליליות.

השימוש בצורת היחיד והרבים הוא סוגייה שהתלבטתי בה רבות בזמן כתיבת הרשימות הללו. צורת היחיד נשענת על הגישה הפנומנולוגית, זו הרואה דמיון בתופעה כפי שהיא שבה ועולה בתרבויות שונות. מושג המטריה מצביע על קווי-דמיון, אך לא על זהות מוחלטת, כשם שיש מיני לאומיות שונים או ש"פחד" הוא מושג משותף, הגם שמקורו, מושאיו ודרגותיו יכולים להופיע בביטויים שונים. אבל אם כך, אולי עדיף "דתות", שידגיש מלכתחילה את השוני ואת הגיוון בין התופעות השונות? אלא ש"דתות" מדגיש את הריבוי ואת העובדה שלא מדובר בתופעה אחת, אך עדיין מקפל בתוכו את המטרייתיות – הרי הן כולן "דתות" רק משום שאנו מניחים שיש "דת" או "דתיות" שמופיעה בכולן. ועל-כן, הדגשת הגיוון היא מצד אחד ראויה, אך מצד שני כוזבת, כי היא מתכחשת ליסוד המשותף שמוכרח להיות, אם התופעות האלה מוגדרות במשותף. ועודני מתלבט בין שתי הגישות האלה.

תוך סקירת השימוש במושגים, סמית גם מבחין כיצד השימושים השונים משתקפים בשינוי פני המחקר והגישות האקדמיות למושג הדת, לשימושים מדירים, אוריינטליסטיים או להיפך: כאלה שמניחים קירבה ושותפות בין האקדמיה לעולם הדתי. סוגייה זו עלתה גם בהרצאה שנשאה נשיאת האיגוד האמריקאי לדתות (AAR), אן טייבס ב-2010. ההרצאה (שהתפרסמה מאז, ופרטי המאמר מופיעים בקובץ המצורף) מציעה סקירה של מדעי הדתות מבחינה דיסציפלינרית. המאמר הזה השיב לי על שאלה שהעסיקה אותי זמן רב: כיצד ניתן להגדיר לימודי דתות כדיסציפלינה? טעיתי לחשוב שדיסציפלינה מוגדרת על-ידי מתודולוגיה שניתן ליישם גם מחוץ לתחום שלה, כפי שעושים סוציולוגים, פסיכולוגים, משפטנים, פילוסופים, היסטוריונים וחוקרי ספרות, שמסוגלים להשתמש במתודות הדיסציפלינה שלהם כדי לחקור תחומים שלכאורה רחוקים מהדיסציפלינה שלהם לחלוטין (כדוגמה נתתי בכיתה את הבחירות האחרונות לנשיאות בארה"ב, ואת "המלך ליר" של שייקספיר, כשני מקרי-מבחן שניתן ליישם עליהם כל אחת מהדיסציפלינות הללו). אבל אין דרך ליישם "דתות" על כל נושא שהוא. כך גם שמעתי ממרצה שלי בפרינסטון שאמר שהוא איננו חושב ש"דתות" היא דיסציפלינה כלל, גם אם הוא יודע שבכך הוא כורת את הענף שהוא יושב עליו. טייבס אומרת שיש דיסציפלינות שמוגדרות על-ידי המתודולוגיה שלהן, ויש דיסציפלינות שמוגדרות על-ידי מושא המחקר שלהן, כמו לימודים קלאסיים, אנגלית (וכל שאר לימודי השפות והתרבות), וכן לימודי דתות. לאחר-מכן היא עוברת לסקור את האופן שבו המושג "דתות עולם" שימש להבחנה בין "הדת(ות) שלנו" ל"דתות של אחרים", וכיצד המושג הזה השתנה ומשתנה עם נסיונות כנים של האקדמיה להתמודד עם השדים המפלים שלה, ולהפוך למקבלת ופתוחה יותר. אני מצרף כאן מסמך עם כמה מהגראפים שטייבס כללה בהרצאה, שעשויים לסייע להמחשה.

לימודי דתות, אם כן, הם לימודים של סוג מסויים של תרבות, או של היבטים מסויימים בתרבויות שונות. ההכרעה בין התמחות במסורת אחת לבין גישה משווה היא גם הכרעה לגבי אופי הדיסציפלינה עבור כל חוקר. אולי היסוד החשוב ביותר, ודבר זה הומחש גם בחלק הראשון וגם בחלק השני של הקורס, היא הנחת הפעילות האנושית. המסורת האקדמית, בניגוד למה שדוקינס מציג, איננה מכוונת להפרכת הדת ואיננה יכולה לעשות זאת. טענות אונטולוגיות שונות של הדת הופרכו, אבל דבר זה לא נעשה במסגרת מדעי הדתות (בדומה להערה שלי על מקומו של דארווין). כשהדת היא מושא המחקר היא איננה יריב אידיאולוגי, ודאי שלא פוליטי, שיש להפריך, אלא נושא מעניין ללימוד ויש להבין אותו מתוך עצמו, תוך הסייג החשוב שכל טענה על-טבעית מתקבלת כא-היסטורית. טענות לניסים, התערבות האל בטבע או בהיסטוריה אינן זקוקות להפרכה או הוכחה, אלא מוסטות הצידה, כדי לפנות מקום להסברי התופעות על-ידי פעילות אנושית.

לצד החקר ההיסטורי של מסורות שונות, לימודי הדתות מחוייבים לבחינה מתמשכת של פעולות הדת, מופעיה וייצוגיה בתרבויות שונות ובתוצרים תרבותיים שונים, כולל פולקלור, ספרות ואמנות, כתות בנות-זמננו, כוחה בפוליטיקה ובמדיניות, מקום הטענות של הדת בפילוסופיה ובמשפט, כשבכל המופעים הללו הדת נתפסת ככלי-ביטוי של החברה ושל הפרט וככלי ייצוג שלו. בפרק האחרון של הספר, פאלז מציע סקירה נרחבת של חידושים ופריצות-דרך בתחום מדעי הדתות שלאחר שמונה התיאוריות שהוא סקר לעומק, כולל קשרים בין דת לפסיכולוגיה (בעיקר מצדדים נוירולוגיים וקוגניטיביים שנראים לו משום-מה כמבטיחים ביותר), ומבחינת צדדים חברתיים ופוליטיים כמו ביקורת מגדרית, כלכלית ועוד. אני מקווה שסדרת ההרצאות קרעה צוהר נגיש לתחום ולמורכבות שלו.

*****

רפלקציה לסיום: הבחירה להעלות את הסדרה הייתה הבשלה של תהליך ארוך. החוויה בכיתה היא תמהיל מוזר של אינטימיות ופומביות וסיכומי הדברים בבלוג העצימו את הפן הפומבי. אני יודע שהבלוג צבר קוראים בשל התכנים הפוליטיים שלו (כשם שצבר קוראים שחושבים שהפוליטיקה שלי היא הזויה, והיו מעדיפים שאשמור את דיעותיי לעצמי). אני אמשיך לכתוב על מה שמעניין אותי, כמובן, והדיעות הפוליטיות שלי מעניינות אותי, אבל אני מרגיש שבהחלטה לכתוב רק בכיוון אקדמי במשך כמה חודשים ברצף יש נקודת מפנה שמבחינה פנימית לא אוכל להתעלם ממנה.

—

^{– הבטחות, הבטחות. מחר הרי תכתוב פוסט על הפואטיקה של מירי רגב.}

^{– ואם לא מחר,}

^{– ואם עוד לא מחר –}

^{– [כולם ביחד]: אז מחרתיים – מוך-רו-תא-א-א-אים!!!}

^{[מצילתיים רועשות במיוחד כקרשצ'נדו הולם לסיום השיר, הסדרה והשנה האזרחית.]}

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

על זהות יהודית חילונית בחוץ-לארץ

כתב-העת "יהדות אירופה" הקדיש בגליונו האחרון מקום לדיון בשאלת החינוך היהודי. עם כל כמה שאנשים חושבים, לעתים אפילו נהנים לחשוב, שיש סתירה מובנית או מתח מתמשך בין "יהודית" ל"דמוקרטית" בהגדרת המדינה (וכיוצא בזה במטרותיה החינוכיות) שאלות אלה עולות בחריפות לא-פחותה בתפוצות. הפוטנציאל שגלום בזהות היהודית בגולה הוא ברור: האפשרות להגדיר את הפן הזה בזהות כדתית בלבד חזקה יותר, ולכן יהדותו של אדם יכולה – כביכול – להיות נדבך נוסף באישיותו וזהותו כשם שהנצרות היא נדבך נוסף באישיותו וזהותו של שכנו. ושניהם יחד חולקים אזרחות ותושבות במדינה דמוקרטית ללא סתירה. האיום הגדול ביותר על האפשרות הזו הוא, באופן מתבקש ואירוני גם יחד, קיומה של מדינת ישראל. ישראל, בראש ובראשונה בהגדרתה כמדינה יהודית, אך גם בהיותה תוצאה של תנועה לאומית חילונית מוגדרת, מזכירה שהזהות היהודית בגולה איננה חופפת במדוייק את מקבילתה הנוצרית, ומקפלת בתוכה גם מימד לאומי, כזה שמעלה סימן שאלה אודות שותפות-הגורל ושוויון הלאומים ליהודי עצמו ולשכנו הלא-יהודי. זהו המתח העמוק הקיים בחינוך יהודי ובזהות יהודית בתפוצות בזיקתה לישראל, והוא נמצא שם עמוק יותר מבעיות ספציפיות יותר שמציבה ישראל, דוגמת מעמדה בעולם והביקורת הפוליטית עליה.

שני מאמרים בגליון הזה מדגימים במיוחד את המתח הזה: יונתן גרינפלד, סגן-המנהל של בי"ס יצחק רבין בדיסלדורף, מדווח על תולדות בית-הספר ומצבו כיום; ואווה פרושי, המנהלת את תוכנית "לקראת" בקהילות יהודיות בשווייץ, המספרת על התוכנית ועל הסוגיות המרכזיות שבני-נוער יהודיים בשוויץ טרודים בהן ביחס לזהותם היהודית.

פרושי מונה שלושה אירועים בראשית העשור הקודם שהניעו את התאחדות הקהילות היהודיות בשוויץ לפתח תוכנית עבור בני-נוער יהודיים: פרשת החשבונות הרדומים של יהודים שנספו בשואה; מהומות 2000; והדיון סביב התרת שחיטה יהודית בשוויץ. כל אחד מהדברים הללו מציג אתגר ופן אחר של זהות יהודית בחו"ל: פרשת הבנקים העלתה סטריאוטיפים ישנים (ודוחים במיוחד, בהקשר זה) של יהודים כחמדנים המספסרים בשואה; חוקי השחיטה מציבים את הצעיר היהודי בגולה בקונפליקט בין ערכים מודרניים של סביבתו הקרובה (וקרוב לודאי – שלו עצמו) לבין מחוייבות עמומה, לאו-דווקא מודעת או אפילו מבוצעת, למורשת היהודית; ומהומות 2000 מעוררות ביקורת על מדיניות ישראל, שהצעיר היהודי בגולה איננו אחראי לה ואיננו בהכרח מזדהה איתה.

כשקראתי את רשימת המניעים הללו, חשבתי בתחילה שזוהי הדגמה נאה למתח מובנה בין יהדות לישראליות: מדוע, שאלתי את עצמי, צעיר שמחוייב לזהות היהודית שלו צריך לחוש מחוייבות דומה להגן על מדיניות ממשלת ישראל בשטחים הכבושים? אלא שבמחשבה שנייה אני חושב שיש יותר מן המשותף בין הדברים הללו. אם מדובר בצעיר יהודי שאיננו מקפיד על דיני כשרות, הצבתו כאדם שמתבקש להגן על חוקי השחיטה איננה שונה מהותית מאדם שמתבקש להגן על מדיניותה של ישראל. ייתכן שהצעיר היהודי הממוצע בגולה נמנע מאכילת חזיר (אינני בטוח לגבי זה, אבל ייתכן). האם הוא גם מקפיד על הפרדה בין בשר לחלב? ואם כן, האם הוא מקפיד שלא לאכול מזונות שבושלו בכלים בהם הוכן חזיר או שאינם מפרידים בין בשר לחלב? וחשוב ביותר לסוגיה דנן, האם הוא מקפיד לאכול בשר שנשחט בשחיטה כשרה בלבד?

פרושי איננה עונה על שאלות אלה, אך היא מדגישה שלקהילות החרדיות בשוויץ יש מערכת פנימית של חינוך יהודי מתמשך, ולכן תוכנית "לקראת" באה לענות על צרכי קהילות יהודיות שאינן מדקדקות בשמירת מצוות. אם יהודי איננו מקפיד על אכילת בשר כשר, מדוע הוא צריך להיות בעמדה שבה הוא מגן על זכותם של יהודים לשחיטה כשרה? בניסוח כזה, נראה שההגנה על ישראל היא אולי פאילו רלוונטית יותר והגיונית יותר מאשר קיום הפולמוס על הזכות לשחיטה כשרה, כאשר אנשים שאינם נזקקים לה מגנים עליה (בהערת אגב אעיר שהדיון על כיבוד חופש דת גם בידי מי שאיננו נזקק לו אמנם תקף, אך הוא תקף במידה שווה לשוייצרים לא-יהודים שדואגים לזכויות-אדם).

מן הדברים האלה מבצבץ חשש שלי שהשיח החינוכי שקוע בפרדיגמות שאבד עליהן הכלח ואינן רלוונטיות ליום-יום של צעיר יהודי-חילוני בגולה. החשש הזה מקביל לפער דומה שהבחנתי בו ביחס לשיח הציוני בישראל (למשל כאן, כאן וכאן). אם הפער הזה יכול להתקיים בתוך ישראל ביחס לציונות מטרותיה וכולי, אין סיבה שהוא לא יתקיים גם בחו"ל ביחס לרלוונטיות של היהדות. יתר על כן, ההקבלה הזו גורמת לי לחשוב שהחשש שלי מוטעה ביסודו. פער כזה בין המציאות לתודעה איננו מאיים על אנשים, אלא למרות קיומו המוחשי הם בוחרים – מרצונם החופשי – להחיות פעם אחר פעם מיתוסים שעבר זמנם ולהמציא לעצמם מחוייבויות וכבלים שאין באמת הצדקה לקיומם.

אבל כל אלה הן בבחינת זוטות שטורדות אותי ואינן מעסיקות את רוב האנשים. הדבר המעניין ביותר במאמר הוא סידרת שאלות שמעסיקות את הנוער היהודי-שוויצרי שלוקטו מחיבורים שבני-נוער מועמדים לתוכנית "לקראת" התבקשו לכתוב. פרושי מדגישה שמדגם השאלות מייצג שאלות שנשאלו על-ידי נערים חילוניים ודתיים כאחד. חלוקת הקטגוריות נעשתה במאמר, התרגום הוא שלי.

זהות יהודית

מה גורם לי להרגיש יהודי? האם די "להרגיש" זאת? האם עליי להשתייך לקבוצה ספציפית (בני עקיבא, הגושרים, השומר וכו') כדי "להשתייך באמת"? כיצד אני שונה ובכל זאת דומה לסביבתי הלא-יהודית?

דיונים (עם בני-נוער לא-יהודים) לרוב מייצרים שאלות נוספות שבשום אופן אין לחלוק עם השותף לשיחה. אדם מוצא עצמו הופך לביקורתי יותר כלפי ישראל והיהדות.

למה צריך להישאר יהודים? מה הופך את הדת שלנו לדת "הנכונה"?

יהדות

למה צריך לקיים חוקים שנכתבו לפני 3000 שנה? דברים השתנו מאז.

האם הדת שלנו גזענית במובנים מסויימים?

מדוע נשים לא מנחות את התפילה?

חשוב לי לקבל ידע בסיסי על הדת. כי אני צריך לדעת דברים כאלה. מפריע לי מאוד שאני לא יודע את התשובות לשאלות בנוגע ליהדות.

האם יש אלהים? האם הוא כל-יכול? האם יש רצון חופשי?

ישראל

האם מותר לי לבקר את ישראל באופן פומבי כפי שמותר לי בחוגים יהודיים?

האם מותר לי גם להפגין (lobby) למען זכויות של פלסטינים?

כיצד יהודים משפיעים על הפוליטיקה העולמית?

איזה דמות צריכה להיות לשלום בישראל? האם יש צורך בציונות או האם זו אידיאולוגיה שעבר זמנה?

מדוע התקשורת השוויצרית נוטה להיות אנטי-ישראלית?

שואה

למה היטלר והנאצים עודדו כזו שינאה עצומה כלפי היהודים, שהובילה להשמדתם של כשישה מיליון יהודים?

מדוע היהודים לא ברחו כשהמצב נהיה מסוכן?

האם לשואה עדיין יש השפעה על חיינו כיום?

אנטישמיות

כיצד אני יכול לשכנע אנטישמים שהגישה שלהם מוטעית? כיצד צמחה האנטישמיות ומדוע?

יהודים-נוצרים-מוסלמים

כיצד התפתחה יריבות בין שלוש הדתות המונותאיסטיות?

יהודים בשוויץ

האם לקהילה היהודים יש חובה לעודד (to campaign) סובלנות? האם היה עליה להתנגד ליוזמת הצריחים (minaret initiative)? האם מוסלמים בשוויץ הם ידידינו?

מדוע שוויץ לא קלטה יותר יהודים בזמן מלחמת העולם השנייה?

מדוע נאסרה שחיטה דתית בשוויץ?

כללי

בנוסף, חשוב לי להסביר את הדת שלנו לאחרים, ולהשיב על כל השאלות שלהם. זו דרך להילחם בדיעות קדומות. אני סבור ש"לקראת" תסייע לי להשיג מטרה זו.

עד כאן השאלות והמאמר הראשון. המאמר השני, כאמור, דן בבית-הספר "יצחק רבין" בדיסלדורף. הכותרת, "יצחק רבין שולה" (Yitzhak-Rabin-Schule), מקפלת בתוכה את הסיפור כולו. גרינפלד, שהוא סגן-מנהל ביה"ס כאמור, מתאר את התעוררות הצורך במוסד, כחלק מהחייאה של קהילה יהודית בעיר גרמנית עם צרכים זהותיים-תרבותיים ממשיים, שאינם חופפים (בדומה למקרה השוייצרי שתואר לעיל) את תוכנית הלימודים האורתודקוסית. הבחירה בהנצחת רבין בבי"ס גרמני בגולה היא מדהימה כי היא מקפלת בתוכה את השאלות שהתחלתי איתן, ובמידה מסויימת גם את השאלות שעלו בחיבורי "לקראת" (אם כי – לפי הרושם שלי – במידה מופחתת, ויש לזה חשיבות): רבין מסמל קשר לישראל שאיננו הקשר הדתי ואיננו הקשר הציוני העמום, אלא נקיטת עמדה בגורלה ובמצבה הפוליטי הממשי כיום. אבל הבחירה ברבין גם מסמנת את השאיפה לזהות יהודית חילונית ליברלית, השואפת להשתלב בסביבתה וממילא להפחית את קיומם של ההבדלים (ואבהיר: אינני טוען שזו הייתה מטרתו של רבין, אלא רק מדבר על המטען הסמלי שיש בבחירת השם). אם זו המטרה, אולי מוטב לא להקים בית-ספר נפרד, אלא לאפשר לילדים לחוות את סביבתם הקרובה בצורה בלתי-אמצעית. כך שבחירת השם מקפלת בתוכה מתח בלתי-פתיר, שאיפה כמעט פרדוקסלית: רצון להיבדלות עם אתוס אוניברסלי.

אני יודע: אנו חיים בעידן רב-תרבותי, שבו אין צורך כביכול בדיכוטומיות של היטמעות ואובדן זהות, או זהות מובחנת ואי-שייכות לחברה הכללית. אני סקפטי. לא אחזור כאן על דברים שאמרתי בעניין זה, הם כאן בבלוג למי שרוצה לקרוא: "שוני מניח בסיס התייחסות"; "גזענות ותקשורת: על המורליזציה של הנורמה" ועל שאלת ההיטמעות של יהודי ארה"ב: "אמריקה מרוזנברג לגינזברג, בליווי מלאכים".

גרינפלד מוסיף כמה פרטי-מידע מעניינים ביחס לבית-הספר: המוסד הוא קטן מאוד, עם 150 תלמידים. מתוכם, כרבע מהתלמידים אינם יהודים על-פי ההלכה (האב יהודי), ועוד כעשרה אחוזים אינם יהודים בכלל. רבים מהתלמידים משתייכים למהגרים מברה"מ לשעבר, וגרינפלד מייחס לכך את העובדה שבסיס הזהות היהודי שלהם הוא אתני ולא דתי. כלל התלמידים משתתפים בתוכנית הלימודים המלאה, כולל שיעורי עברית, טקסי חגים ועוד. עם זאת, טקסי בר-מצווה ומחנה הקיץ שבית-הספר קשור אליהם כחלק מהשתייכותו לקהילה יהודית רחבה יותר מוגבלים רק לאלה שהם יהודים על-פי ההלכה. לפחות לגבי טקס בר-המצווה הכלל כביכול ברור: מצד אחד, למה שגוי יחגוג בר-מצווה? אבל מצד שני, למה שגוי ילמד עברית וישתתף בטקס הדלקת נרות שבוע אחרי שבוע? אבל בעייתית עוד יותר השאלה לגבי מחנה הקיץ: מדוע השתתפות יומיומית בבית-הספר מותרת לגויים, ואילו הנאה ממחנה הקיץ אסורה? זוהי אפלייה שבית-הספר מתמודד איתה (היא איננה באחריותו), וגרינפלד מודע לה: הוא מביע חשש שגישה זו תוביל לניכור מהקהילה בקרב אנשים שבאופן אירוני גדלו והתחנכו בה על-אף שאינם יהודים, או אינם יהודים כשרים.

וכמובן: כשאלה הסוגיות שמתמודדים איתן בתי-ספר וקהילות יהודיות בחו"ל (בנוסף לסוגיות ייחודיות להן, כמו הוראת עברית, שגרינפלד מרחיב בה), גם אנשי חינוך ישראלים צריכים לדון בהן: מהו האתוס שאליו פונים לבני-נוער, תלמידים וחניכים? כיצד הוא משתלב עם המציאות החברתית בישראל, על שלל בעיותיה והרכביה? כיצד נותנים מקום בתוך הנראטיב הזה לאחרים בכלל, ובפרט לאלה שאינם יהודים: לפלסטינים בני-הארץ ולמהגרים ובני-מהגרים מארצות אחרות?

—

Pruschy, Eva. “Likrat — Leadership and Dialogue: Project for Jewish Teens — Forging Jewish Identity in Switzerland and Germany.” European Judaism 45.1 (2012): 116–124

Grünfeld, Jonathan. “Yitzhak-Rabin-Schule:The Re-establishment of a Jewish School in Düsseldorf.” European Judaism 45.1 (2012): 103-115

——

סדרת פוסטים על הגירה, זהות, נדודים, ואחרוּת

מקבץ על תרבות, זהות ולאומיות באירופה

מחסומי שפה ותרבות בהתבוננות פנימה והחוצה

על זהות יהודית חילונית בחוץ-לארץ

על זרות ואמפתיה

על שני סוגים של מהגרי עבודה

רוחות-רפאים במשאית מטען

על הגירה: בין חוקים, מספרים וערכים

הגירה כתהליך מתמשך

בין הגירה לנדודים: על היסוד הנפשי ביחס למקום

——

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

בין מורשת תרבותית למחוייבות ערכית

מבלי רצון, נראה שמתגבשת עוד סדרת פוסטים על מחוייבות למסורת תרבותית לעומת מחוייבות למערכת ערכים. הנה פוסט שכתבתי לפני כמה חודשים ולא התחשק לי לפרסם אותו. נראה שלא פרסמתי אותו משום שלא מצאתי לו סיום נאות, אבל היות שנראה שלא יהיה סיום כזה, אני מביא אותו כמות שהוא:

כשחיפשתי מישרה בשנה שעברה הוזמנתי לראיון בבית-ספר רבני ליברלי. התבקשתי להכין שיעור על הפרשה של אותו שבוע, שהייתה פרשת משפטים. בהיסוס-מה סיפרתי לתלמידים שזו אחת הפרשות האהובות עליי.

שני טעמים היו להיסוס: ראשית, היו לי מרצים שפתחו כל שיעור בהלל לטקסט הנדון, שהוא אחד הטקסטים הכי חשובים בתנ"ך בפרט ובתרבות האנושית בכלל. אינני רוצה להיות מרצה כזה. כן, זה התנ"ך. יש בו כמה קטעי-יסוד, ובתוך מגבלות הסילבוס של קורס, נבחרים רק חלקים מעניינים במיוחד, וממילא גם חשובים במיוחד. אין טעם לפתוח כל שיעור בנסיון לדרבן את התלמידים להתלהבות במחמאות ריקות כאלה. אני מתעכב על מקרים בהם תלמידים מרבים בסופרלטיבים כאמצעי להאריך מעט את חיבורם, ומעיר להם שניתוח אקדמי של התנ"ך איננו זקוק למחמאות מהם. אני גם מרשה לעצמי להעריך מה פחות יעניין את התלמידים, ולחזק את תחושת הלגיטימיות לומר זאת בכיתה. לפני השיעור על החוק, הזהרתי אותם שסביר להניח שזה ישעמם אותם. אני מאוד מתעניין בחוק המקראי, אבל אני יודע שאין רבים כאלה. לפני השיעור על היסטוריוגרפיה מקראית, הזהרתי שזה נושא שאני משתעמם ממנו, ולמרות שאשתדל, אינני בטוח שאני אצליח ללמד אותו בצורה ראויה ומכובדת. לפני הפרק על השירה המקראית, הזהרתי את התלמידים מתחושת הבלה-בלה-בלה. השירה המקראית הייתה דבר חי, נטוע בתרבות והקשר, וללא התרבות הזו, ועוד יותר מזה – ללא האפשרות של ההנאה מן הלשון (תלמידיי קוראים את תהלים בתרגום), הקריאות יכולות מהר מאוד להישמע כמו גבב של חזרות המאדירות את האל, סיסמאות ריקות על תפילה, צדק ומשפט. הודאה במכשולי הפער התרבותי איננה דחיית הטקסט, היא הזמנה להתגבר על המכשול ולהתמודד עמו. לכן, מי שלא נהנה מפרשת משפטים, לא יועיל לו שהמרצה יתפאר שהוא כבר התגבר על הקושי ומצליח ליהנות מן הטקסט המרוחק הזה.

הסיבה השנייה שהיססתי היא שלמעשה החיבה שלי איננה לפרשת "משפטים" (שמות כא-כד), אלא לספר הברית (שמות כא-כג). החלוקה המסורתית לפרשיות איננה צריכה להיות מגבלה בלימוד אקדמי של הטקסט המקראי, ואיננה רלוונטית לחלוקתו. במקום לימוד פרשת משפטים, הייתי מעדיף ללמד חוקים מסויימים במקרא תוך מבט משווה על נוסחם בספר הברית, ובקבצי חוקים אחרים בתורה. ולמרות ההיסוסים פתחתי בדברים האלה, כעין גירסה מקוצרת המתוודה על כך שאני באמת נהנה ללמוד את החוק המקראי, ושיחידת ספר הברית (כנראה משום אורכה הקצר) היא החביבה עליי ביותר למטרה זו.

לא הרי לימוד אקדמי כהרי מדריך ערכי לחיים. באותו שיעור שהכנתי לתלמידי הסמינר התבוננו בחוקי "עין תחת עין" כפי שאלה נמסרו בספר הברית, וכפי שפורשו על-ידי חז"ל. לו עיתותיי היו בידי, הייתי מתבונן עם התלמידים גם על ההקשר שבו אותו עקרון מופיע גם בויקרא כד. אחת התלמידות האירה פנים בחוקים אלה וביחס של ההתפתחות הרבנית אליהם באופן שלא חשבתי עליו קודם. זה היה רגע שבו ידעתי שגם אלמלא אקבל את המישרה (כפי שאכן קרה), הרי שנסיעתי לא הייתה לשווא. בשום שלב בשיעור לא הגנתי, ולא ביקשתי מהתלמידים להגן (או לגנות), את העקרון המקראי. הן הצד הערכי החיובי – מידת ההגינות וההגיון הפנימי של מידה כנגד מידה – והן הצד הערכי השלילי, המגנה עונש כזה, נכחו בשיעור כעובדות מובנות מאליו. השאלה "מה התנ"ך בא ללמד אותנו" לא הייתה רלוונטית. ברור כשמש מה התנ"ך בא ללמד אותנו: עין תחת עין ושן תחת שן. והסיבה שאנו דוחים את ההוראה הזו (ושהיא נדחית משלב מאוד מוקדם בתולדות העם היהודי), גם היא נראית ברורה. תחת להצדיק את התנ"ך או לנסות לחלץ ממנו מסר רלוונטי לימינו, דיברנו על המסר הרלוונטי לימיו.

הנסיון לחלץ ערכים שניתן ליישם אותם בימינו איננו מכבד את הטקסט, ואף לא את פעולת הלימוד. יפה כתב רמי לבני במאמר דעה ב"הארץ", כי "מתודת הדרשה מכוונת להפיק משמעות מן הטקסט ולכן היא נוטה להיות מעוגלת ומתקתקה מדי, בניסיונות מאולצים יותר או פחות, למצוא את הלקח של הכתוב והקשר שלו לימינו". בדומה ללבני, אינני מתעלם מכך שמורשת תרבותית מעשירה את הלשון ואת המדיום שבו רעיון מועבר. אך ישנו מרחק רב בין הרצון להביע רעיון עדכני במושגים עתיקים ובין הרצון לחפש אמת או לקח במושגים עתיקים בכל מחיר.

טשטוש המרחק הזה ואף הכחשתו הוא לחם-חוקם של רבים מתומכי תנועת "ארון הספרים היהודי", או "יהדות חילונית". על אף כל מאמציהם, לא מצאתי שיטה עקבית אחת שמסבירה כיצד לברור מבין המקורות היהודיים את הערכים שיש לאמץ ואת הערכים שיש לדחות, וממילא גם לא מצאתי הסבר מדוע חשוב שערכים אוניברסליים מסויימים יוצגו כיהודים.

במקום לשאוף לאחד בין שני פעולות לימודיות חשובות אלה, אני שב ומציע להפריד ביניהם: דיונים ערכיים מתקיימים במישור פילוסופי מופשט, ואינם כבולים למערכת סמלים פרטיקולרית; עיון במורשת תרבותית נעשה לשמו (ואז הוא גם מתקיים, כמובן…), לא כדי להצדיק את המורשת ולא כדי ליישם את הוראותיה, אלא פשוט לשם הרחבת אופקים תרבותית לצד העשרת שפה וידע.

כאשר אני קורא בפיידון של אפלטון או בשיריו של רוברט פרוסט, אינני צריך להמציא קשר זהותי ו/או תולדתי ביני למחברים כדי להצדיק את פעולת העיון. כאשר למדתי את הצו הקטיגורי של קאנט לראשונה איש לא טען בפניי שזוהי החוכמה הקדומה של עמי שרלוונטית ותובעת את יישומה גם היום. ומנגד, כאשר אני קורא תפיסות שאינן מקובלות עליי בכתבי קדומים, אני יכול לפסול אותם, כדברים שאינני מקבל.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

כיצד ללמד מבוא ללימודי דת

הדבר המענג ביותר בתכנון קורס, הוא המחשבה על כל הדברים שחסרו לי בתחילת הדרך והכללתם.

לא. אין זה נכון. אנסה שוב: דמות הפרופסור ב"פשעים ועבירות קלות", עליה אני מקווה לכתוב בהרחבה בהזדמנות קרובה (חשבתי שזה יהיה בקיץ הקרוב, כעת מסתמן שאולי בקיץ הבא), מצביעה על הפרדוקס הפרוידיאני הטמון בחיפוש אחרי בני-זוג. אנו מחפשים מישהו שיהיה דומה לקשרים הראשוניים שלנו, אבל באותה-עת אנחנו רוצים מישהו שיתקן את כל החסרים שהותירו הקשרים הראשוניים הללו.

וכך אני חווה תכנון קורס חדש: אני מבקש למלא אותו בכל הטוב שהפקתי ממורים מעולים שהעניקו לי כלי-עבודה וכלי-מחשבה ראשונים במעלה, אבל אני מבקש לכלול גם את כל הדברים שהם השמיטו, ושהייתי שמח לדעת בתחילת דרכי. אך אין זמן לכל, כידוע, והחסר שאני מבקש להשלים דוחק החוצה דברים שאחרים החשיבו דחופים יותר, כדאיים יותר, וגם התלמידים שלי, אלה מביניהם שימשיכו בדרך זו, ירגישו שהחסרתי דברים שהיו מעדיפים להעמיק בהם.

קורס המבוא של המחלקה למדעי הדתות איננו קורס מבוא בדתות העולם, לשמחתי. קורס מבוא בדתות העולם הוא מקובל מאוד, אבל קשה לי להאמין שהייתי נהנה ללמד אותו. הוא דורש מידה רבה מדי של שרלטנות, אפילו לשרלטן מומחה שכמותי. ספר דתות עולם כזה שברשותי, מאיית לא נכון את שמם של התפילין בפרק על היהדות. יש דברים חמורים יותר שאפשר לטעות בהם, כמובן. בסך-הכל מדובר בספר טוב, ולתלמידי מבוא אין זה באמת חשוב אם קוראים לזה תפילין או תטילין. אבל מהטעות הזו למדתי איך ייראו הדתות האחרות שהייתי מלמד, לו נדרשתי ללמד קורס מבוא כזה. בסך-הכל הייתי אומר אמירות מכלילות מקובלות על הדת, אבל באיזשהו פרט הייתי מבטא בנחישות שם כלשהו, כשכל אחד מן המאמינים או החוקרים של הדת הזו היה יכול לתקן אותי ואפילו לחייך במבוכה קלה, כפי שאני הייתי עושה אם הייתי שומע מישהו מתאר בבטחון גמור את המשמעות של התטילין.

במקום סקירה של דתות, הקורס נועד לספק מסגרת מחשבה ביקורתית על הדת. בהגדרה כזו רחבה, נראה לי נכון שהקורס שלי יעסוק בהפשטות. אמנם, קשה לדבר על הפשטות בלי דוגמאות מוחשיות, והחשש הגדול שלי הוא שאני אתפתה לספק דוגמאות מתחום שאני מבין בו. זו תהיה טעות כי אין זה קורס על יהדות, ואינני צריך לאחד בין קורס המבוא ליהדות שאני מציע לקורס המבוא למדעי הדתות. פתרון פשוט יהיה לבקש מהתלמידים להביא דוגמאות מוחשיות, אבל אז אני חושש שרוב הדוגמאות יהיו מן הנצרות, וגם זו לא תהיה גישה טובה לקורס. במילים אחרות, גם בקורס שיתמקד בהפשטת מושגים הקשורים לדת, איאלץ לדבר בשרלטנות מדי פעם על איסלאם, בודהיזם, ושאר דתות שאינני יודע עליהן הרבה.

המכשול הבא הוא התלמידים בקורס כזה. מנסיוני, תלמידים בקורסי דתות מתחלקים לשניים: אלה שיש להם רקע דתי, ומאמינים שיוכלו לעבור את הקורס בהצלחה ובלי עבודה קשה, כי הם יכולים למרוח עמוד או שניים על דת בלי לעבוד קשה; ואלה שמצפים מהמרצה להיות דוקינס, ושיסביר כמה שדת זה דבר מטומטם. המטרה הראשונה שלי בקורס היא ללמד את שני סוגי התלמידים לחשוב בצורה ביקורתית על הדת. הראשונים שומעים אותי אומר "ביקורתי" ומפרשים "לדבר סרה". הם חושבים שאני מצפה מהם להגיד דברים רעים על האמונה שלהם, ובגאווה עומדים בנסיון. כחבריהם מהסוג השני, הם טועים. האחרונים טועים, כי הם חושבים שהם כבר אומרים דברים ביקורתיים על הדת, ולא שמים לב שבטון המזלזל והדמגוגי שלהם אין עקבות של חשיבה ביקורתית, שתמיד מורכבת מרבדים ודקויות.

בנסיון להקנות לשני הסוגים את הכלים הללו, חילקתי את הקורס לשניים. בחלק השני נעסוק בחוקרים המשמעותיים ביותר לחקר הדתות: ובר, דורקהיים, אליאדה, דגלאס, ז'יראר, גירץ, וכמובן, אותם הוגים שבדרכם לשנוי יסודי של תפיסת המציאות של התרבות האנושית העירו גם על הדת: מרקס ופרויד. בדרך-כלל נכללים בפנתיאון הזה ובנשימה אחת דארווין ואיינשטיין, אך למרבה הצער מה שהם הותירו אחריהם ביחס לדת איננו משתווה למרקס ופרויד. בהערת-אגב אעיר שהשערת התעודות המקראית (מבית "גראף-ולהאוזן") מיוסדת על פרדיגמה כל-כך דארוויניסטית, שנראה לי שתרומתו לחקר הדתות גדולה מאוד במובן עקיף, אך לא בכתיבה ישירה. נשמטו מהרשימה הזו פרייזר, פריצ'ארד-אוונס, מקינטייר ודה סרטו מהסיבה הפשוטה והמצערת של היעדר-זמן.

בחלק הראשון נעסוק, כאמור, בהפשטות. מבלי להכיר את החוקרים האלה, אלא רק מתוך היכרות של התלמידים עם מושגי הדת מתוך ידע כללי וחוויות אישיות, והקבלת הידע הזה למקרי מבחן ספציפיים שנבחן. הטעימות של מקרי המבחן מבקשות להיות מגוונות: אנומה אליש, אובידיוס, אפלטון ואריסטו, בהגאוואד גיטה, ריג ודה, לאו-צה, תנ"ך, ברית חדשה, קוראן, אקווינאס ,פרקי אבות, דוסטוייבסקי, ספר מורמון, אוגוסטינוס, לייבניץ, קירקגור, רמב"ם, אווסטה, מלוויל, ספר המתים, הובס, ג'פרסון. המטרה היא לא להכיר את הטקסטים האלה בהקשר ההיסטורי שלהם. לכך יש קורסים נפרדים. הקריאות יהיו מפסקאות קצרות, בודדות, שמספקות טעימה מאחד המושגים, ומאפשרות דיון בהפשטה, בין אם מתוך הסכמה או התנגדות לטקסט. המטרה של הגיוון היא להפגיש את המוכר עם הזר, לחשק אותי ואותם מלפנות לדוגמאות שיעלו לנו לראש באופן מיידי, ולהחליף אותן בדוגמאות אחרות, שיתפרשו – בלית ברירה – במושגי זר או מוכר.

לחלק הראשון קראתי "מרכיבי הדת" (components of religion), ולחלק השני "ביקורת הדת" (critique of religion). בחלק הראשון כל שיעור יתמקד במושג אחד או שניים, שננסה לקשור אותם במושגים אחרים, ולראות כיצד הם דומים, שונים נבדלים ומדוע. אני לא בטוח שנספיק לכסות הכל, אבל זו רשימה טנטטיבית:

—

אלילים: מיתוס, ריבוי אלים, אנתרופומורפיזם, פחד והערצה, איקונות, אפותאוזיס, מלאכים

אל: פוליתאיזם לעומת מונותאיזם, טרנסצנדנטי, מטאפיזי, כל יודע, כל-יכול, קנאות, פנתאיזם, דאיזם, הנותאיזם, תיאולוגיה

התגלות וכתובים: ידע, סוד, נבואה, אזוטריה, מסירה, לימוד, חוכמה אנושית, חוכמה אלוהית, שינוי, הארה

חטא ורשע: צדק, צדקה, חסידות, משפט, אשמה, מוסר, בעיית הרע, דואליזם, שטן, מחילה, סבל

רצון חופשי: דטרמניזם, כוונה וזדון, בעיית הרע, מוסר, בחינה, עונש, גורל, סיבה ומסובב

טומאה וטהרה: קודש וחול, סכנה, גוף ונפש, בשר, מין, טומאה, כפרה, צניעות

מקום מקודש: טאבו, עלייה לרגל, מקדש, מרחק, אקסיס מונדי וטבור הארץ, אוניברסליזם

פולחן וטקס: שיגרה, כהונה, מופע, חוקים, בגדים, תפילה, חגים, טקסי מעבר, ברית

אמונה, דבקות והכנעה: קורבן, אמת, קבלה, נתינה, הקרבה עצמית, כפירה

מוות ולאחריו: השארות הנפש, גן-עדן וגיהינום, תחיית המתים, גלגול נשמות, עונש, תיקון

גאולה: משיחיות, אחרית הימים, ישועה, אפוקליפטיקה, אסכטולוגיה, יום הדין

מיסטיקה: כישוף, כוחות, ניסים, הוכחות, אנימיזם, כהונה, לחשים, שדים

דת ומדינה: לאומיות, חברה, ריבוי דתות, הפרדת רשויות, קטגוריזציה, אחדות

 

[הפוסט הוביל לסדרת פוסטים שליוותה את הקורס. לחצו כאן לתוכן העניינים]

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

 

עוד על ציונים, למידה, חינוך וכשלון

תמיד הייתי בדיעה שציונים אינם מועילים לתהליך למידה, ועוד יותר מכך שהציון במדעי הרוח (למעט בשיעורי שפה) הוא בגדר איוולת. איכשהו עוד אפשר לכמת בצורה גסה אם תלמיד הוא בדרגת A , B, או C, אך הצורך להגדיר אם מבחן בתולדות הנצרות או במחשבת ישראל הוא באיכות של 86 או 84 נתפס בעיניי כמעט כבדיחה, כאשר הייתי תלמיד וכאשר אני מורה.

ככל שאני מלמד יותר אני נאלץ להכיר בעובדה שמערכת המשמעת של בית-הספר איננה רק גורם ממשטר, המפריע את תהליך הלמידה הטהור, "לשמה", כפי שתמיד ביקשתי לראות. תהליך למידה – דומני שכל תהליך למידה – מורכב משני יסודות מרכזיים: התנגדות והתבוננות-פנימה. ללא הרפלקציה, אין האדם מעריך אל-נכונה את מה שהיה קודם הלימוד ואחריו, אין הוא אוגר כלים לשכפול התהליך, ואין הוא מבחין בטעויותיו שהן חלק הכרחי מן הלימוד, ועוד. ולצד זה, כמעט במפתיע: ההתנגדות. אנו רוצים ללמוד דבר-מה, ומתנגדים. נרשמים לקורס, אך איננו מבצעים את מטלות הקריאה. מתרשמים מיוקרתו של המרצה, אך חושבים שהוא מדבר שטויות. יושבים מול דובר-אנגלית כשפת-אם, ומתווכחים איתו שיותר "הגיוני" לומר במקרה זה I have ולא I had. יש מקרים שההתנגדות אכן אווילית היא, אך כשמזהים אותה כיסוד בלמידה, מבינים עד כמה הוא חשוב. בסופו של דבר, אחרי כל ההרצאות, אחרי כל מטלות הקריאה, אחרי כל הדיונים בכיתה, נותר משקע שהאדם נושא אתו, והמשקע הזה מורכב מ"דברים חכמים ששמעתי", ו"דברים טיפשיים ששמעתי, ואני חושב בדיוק ההיפך". אין זה חשוב אם הדברים הטיפשיים אמנם היו טיפשיים. התלמיד ברר דעות ועמדות מתוך כלל הדברים ששמע, בתהליך דיאלקטי של התנגדות וקבלה, ולמד דבר-מה חדש, שכעת מעובד בלבו כתובנה משלו.

אך מכיוון שההתנגדות היא יסוד כה מרכזי לחינוך, יש מקום להעריך את אמצעי המשמעת כדרכים להתמודדות עם ההתנגדות, שיכולה להתרגם לאי-עשייה. בשליש הקודם הצבתי מטלת-בית כמבחן אמצע: התלמידים היו צריכים לנתח יחידה מקראית על-פי בחירה (בהתייעצות עם המרצה), תוך שימוש בשני מקורות משניים לפחות, על-פני שלושה עד חמישה עמודים. תרגיל סטנדרטי שכמוהו כתבתי רבים במהלך התואר הראשון. אחרי ההגשה, שאלתי אותם אם הם נהנו מתהליך הכתיבה. אחת התלמידות אמרה בכנות שבשל לחץ הזמן היא לא יכלה לעצור וליהנות מהתהליך. אמרתי שבאמת, לו יכולתי, הייתי מעדיף שהם יתנסו בתהליך הזה בלי תאריך הגשה ובלי לחץ של ציון, פשוט למען החוויה של התמודדות עם טקסט מקראי בכוחות עצמם. אך לצד זה אני יודע, הוספתי, שללא תאריך הגשה ולחץ של ציון, הם אף-פעם לא היו מתיישבים לכתוב, ומרגע שנוספו אמצעי המשמעת כדי לדרבן אותם לכתוב, שוב אין זו יכולה להיות ההנאה השלמה של הלימוד "לשמה". במתח בין שני הקצוות האלה מתקיים התהליך החינוכי. אני מקווה.

בשבוע שעבר חוויתי את הדרישה המוצדקת הראשונה להעלאה בציון. הדרישה הבלתי-מוצדקת, אגב, באה מהתלמיד שפשוט היה שמח עם ציון גבוה יותר, ואין לו מה לטעון, חוץ מהעובדה שהוא נחמד ו/או שדרוש לו ממוצע גבוה יותר. גם הדרישה הזו מוכרת לי היטב כמורה וכתלמיד. בדרישה המוצדקת, לעומת זאת, התלמיד מצליח להגן על עבודתו המקורית ולהאיר בה פנים שהמורה לא ראה בבדיקה ראשונית. היות שאין זה מדע מדוייק, המורה עשוי להעריך עבודה כפחות טובה בהשוואה לשלוש עבודות קודמות שהוא קרא, או כי נמאס לו לבדוק תרגילים באחת-עשרה בלילה, ודרוש לו מקום לנווט אליו את תסכולו. כשמגיעה הדרישה לעיין חזרה בעבודה, הוא קורא אותה בעיניים חדשות, ואכן, הפגמים שנראו בה בקריאה הראשונה שוב אינם כה גדולים או חורגים ממגבלות העבודה והיכולת המצופה מתלמידים בשלב זה, והציון מתוקן בהתאם. התלמיד מרוצה, אבל המורה הכן עם עצמו יהיה חסר-מנוחה בשלב זה: אולי עוד תלמידים קיבלו ציון בלתי-הוגן בשל צורת הבדיקה ההתרשמותית-שרירותית משהו הזו? האם זה מוסרי שרק התלמיד המבקש בדיקה חוזרת ייהנה מהתיקון, בעוד שתלמיד ביישן יותר, או עם דימוי עצמי נמוך יותר יקבל את רוע הגזירה, אף כי עבודתו לא נפלה מזו של מי שהלין על הציון? במעשה נואש של נחמת עניים מזכיר המורה לעצמו את התלמידים החלשים ביותר, אלה שעבודתם אכן ירודה משמעותית משל שאר עמיתיהם, ובכך מאשרר את תוקף ציוניו כהתגלמות הצדק והאמת.

בקורס הנוכחי, התלמידים אינם נדרשים למבחן-אמצע, אלא להגיש פעם בשבוע תרגיל על מטלות הקריאה. ההגדרות הן כאלה: מינימום 300 מילים, לא כולל ביבליוגרפיה או פסקת ציטוט, על מה שהם רוצים מתוך הקריאה לאותו שיעור, שמוגשים לפני השיעור. אין לי עניין לקרוא את המחשבות שלהם אחרי שהם כבר שמעו את הדיעה שלי על החומר החדש הזה. אני רוצה לראות את התגובה הראשונית שלהם לרמב"ם או לזוהר לפני שהם שמעו אותי אומר מה "צריך" לחשוב עליהם. כפועל יוצא, הציון איננו משקף את תקפות הטענות שלהם, אלא את הכתיבה עצמה: סגנון, בהירות, עקביות, אחידות וכולי.

כשהתחלתי להתמודד עם תלמידים שאינם מסוגלים לכתוב היטב, ונאלצתי לתת ציונים נמוכים משמעותית, וזו חוויה ראשונה עבורי, שבתי לקרוא את "כיצד נכשלים ילדים" של ג'ון הולט. הספר נכתב מסוף שנות החמישים לתחילת שנות השישים, ומן הסתם התיישן בדרכים רבות. בנוסף, הוא מדבר בעיקר על שיעורי חשבון לתלמידים בכיתה ה'. לכאורה, מה יש לי ללמוד ממנו עבורי כמורה לתלמידי מכללה פרטית ב-2012? אלא שדינמיקות של מורה-תלמיד חוזרות ומשתחזרות על-פי המסגרת הנתונה. כל מי שהתבונן מהצד על קבוצת מורים ביום סיור או יום השתלמות יודע זאת. המורה הותיקה ביותר חוזרת באחת להתנהג כאחרונת התלמידות, מפריעה ומצחקקת באותן טכניקות שמחר שוב תצטרך להתמודד איתן מן העבר השני. כיוצא בזה, הקשיים שלי כמורה במכללה אינם שונים מהותית מקשייו של הולט כמורה בכיתה ה'. מן הסתם, אני מסוגל לקרוא את הספר ולהפיק ממנו לקחים, ולדעת שהדברים דרושים שינוי והתאמה לא רק לנסיבות המשתנות, אלא אף לזמנים.

—

מורים חושבים, כפי שחשבתי פעם גם אני, שהאינטרסים שלהם ושל תלמידיהם זהים ביסודם. נהגתי להאמין שאני מדריך ומוביל את תלמידי במסע שחפצם בו, אך אינם יכולים לבצעו ללא עזרתי. ידעתי שהדרך נראית קשה, אך הנחתי שרואים הם את המטרה ברור, כמעט כמוני, ושמשתוקקים הם כמעט כמוני להגיע אליה. חשוב מאוד נראה בעיני, להקנות לתלמידים הרגשה זו של השתתפות במסע לבר מטרה כדאית. עתה רואה אני, כי רוב דיבורי בעניין זה היו בגדר ברכה לבטלה. יתכן שאני האמנתי שתלמידי באו לכיתתי משום שמשתוקקים הם ללמוד את אשר ניסיתי ללמד. אך הם, הם ידעו את האמת. הם נמצאו כאן, בבית-הספר, משום שמוכרחים היו להיות כאן, ונמצאו בכיתתי, מפני שחויבו בכך, או מפני שהאפשרות השנייה – היותם בכיתה אחרת – יכולה להיות גרועה יותר. [31 – 32]

—

כשקראתי את הדברים האלה של הולט, הצטמררתי, כי כך בדיוק גם אני חשבתי. יתר על כן, היה לי את נאום "המסע המשותף" שנשאתי בתחילת כל קורס, בתחושה שאני מביע דברים נשגבים ומעוררי-השראה שכמותם טרם נשמעו בחללי המוסד הותיק והמפואר. ההתמודדות בשליש הזה היא שהשיבה ואתי להולט, כשהמציאות טפחה על פניי.

ודאי, לא כל התלמידים מגיעים לקורס זה או אחר כברירת מחדל. חלקם ממש נהנה מהשיעור, עבודתם והשתתפותם משקפות זאת. אך כמו הולט, דאגתי איננה נתונה לאותם חכמים שיצליחו להפיק עניין כמעט מכל שיעור, שהנוכחות שלי היא כלי לחדד בו את חוכמתם הקיימת ממילא, אלא לאופן ההתמודדות הנכון עם אותם שאכן כלואים בפרדיגמת "הפחד והכשלון" כפי שהולט קורא לה, שכל מפגש נוסף איתי הוא מאמץ השרדותי של ממש.

ברור לי שהקורס איננו יכול לרדת לרמה שבה הם ירגישו נוח. אני בונה את הקורסים שלי כך שלא רק שיהיו מאתגרים, אלא שיוכלו לשמש בסיס מוצק למקרה הבודד והנדיר של תלמיד שמחליט להפוך את המקצוע למרכז-חייו. יש כאן הבדל שחשוב לעמוד עליו: אין לי אשליות שחוקר המקרא הגדול הבא ייצא מתוך הקורס שלי. אבל אני מרגיש שאני אמעל בתפקידי אם הקורס לא יספק כלים מינימליים למקרה שהחוקר העתידי הזה נקלע לקורס שלי. הכלים האלה מובאים בדרך-כלל כהערות אגב, כהמלצות לקריאה נוספת (שאיננה חלק מקריאת החובה בסילבוס), ועוד. זה קו קיצון אחד שהקורס נמתח אליו, והתלמידים אינם נדרשים להגיע אליו כדי להצליח בו. מן העבר השני, אני נדרש, שלא מרצוני, למתוח קו קיצון מינימלי, סף שיאפשר לתלמידים החלשים ביותר לעמוד בדרישות הקורס, באופן שבו אני ארגיש שלם עם עצמי, אך גם בנסיון להפחית את מימד הפחד ותחושת הכשלון המתמדת של תלמידים אלו. האתגר הזה עודנו מוטל לפתחי, והוא לא ייפתר באמירות על המסע המופלא שיצאנו אליו יחד. אמירות אלה עשויות אף לגרום לי לאכזבה, כשאני רואה את תלמידי המאסף במסע, שמחפשים תדיר את נתיבי המילוט, במקום להתבונן למטרה.

במקום אחר הולט מתאר שיעור שבו היה כלל שאסור להגיש עבודה עם יותר משלוש שגיאות, ואם המורה מזהה יותר משלוש שגיאות בעמוד, הוא מראה אותם לתלמיד, והתלמיד צריך להעתיק מחדש, ללא השגיאות. תלמידה אחת הגישה לו שלוש פעמים, כאשר כל טיוטה הייתה גרועה מקודמתה.

בשלב זה שאל אותי ביל הל [עמית של הולט – א"ע] שאלה, שצריך הייתי לשאול את עצמי זה מכבר, שאלה שהיינו צריכים כולנו לחזור ולשאול את עצמנו: "לאן מנסים אנו להגיע, והאם אנו מגיעים שמה?"

השאלה נוקבת כקוץ. כמו במצבים אחרים, כן גם בבית-הספר נלכדים אנו בקלות באותה מלכודת: האמצעי הופך למטרה בפני עצמה. בידי היה הכלל המגביל את מספר השגיאות לשלוש. מטרתי היתה להרגיל את הילדים לעבודה נקייה ומסודרת. אך האם קיבלתי באמת עבודות מסודרות ונקיות יותר מאז הפעלתיו בנוקשות? לא; קיבלתי במקום זה ילדה מודאגת במידה כזאת, שלא היתה מסוגלת להתרכז. היא הלכה ונידרדרה מפעם לפעם, וכן תעשה ודאי גם בעתיד. [125]

—

באחת הפעמים ששאלתי את עצמי כיצד אני יכול להתמודד עם בעיית "הלימוד לשמה", ולהבטיח שהתלמידים לומדים לשם הנאת הלימוד ולא למען הציון, השתעשעתי ברעיון של ציון אחיד לכיתה: להודיע לכולם שבסוף הקורס כולם מקבלים A, ושעכשיו יישארו רק אלה שהנושא באמת מעניין אותם, ושמעבר לציון רוצים גם ללמוד את הנושא. הרעיון הזה שגוי משתי סיבות מרכזיות: ראשית, גם התלמיד שמתעניין באמת נתון בלחץ של סד זמן (בין היתר בגלל קורסים שאינם פועלים כך), ויתפתה לקחת את ה-A ולהפסיק להופיע. לחשוב שכך השארתי רק את אלה שמתעניינים באמת זו תמימות, ובנוסף גם אי-הגינות כלפי אילוצי הזמן של תלמידים. שנית, התלמידים שבאמת זכאים ל-A רוצים אותו, כפי שהמערכת פועלת, לא רק בפני עצמו, אלא גם ביחס לתלמידים אחרים. במילים אחרות, לו כולם היו נוהגים כמוני, לא היה מדד של מי היה תלמיד טוב במיוחד ביחס לכיתתו, ואותו תלמיד היה יוצא נפסד (במערכת הנתונה). שתי סיבות אלה מובילות לבעייה נוספת, אבל אני משהה אותה לרגע, כי ניסיתי לחשוב על דרך שבה אני יכול לשחק עם תנאי הציון, כדי בכל זאת להשאיר בכיתה רק את הלומדים לשמה. למשל, תהיתי מה היה קורה אם הייתי מודיע שהציון המינימלי בקורס הוא B+, ציון סביר, ושרק מי שרוצה יותר יישאר. בדרך זו אולי הייתי מסנן תלמידים חלשים במיוחד, שהיו רואים בציון הזה את אוות-נפשם, ובורחים איתו כל עוד הם יכולים, אבל לא הייתי מנטרל לגמרי את מימד הלמידה בשביל הציון, והייתי יוצר תסכול כפול: תלמידים חלשים היו מתוסכלים שאחרי כל העבודה הקשה שלהם, הם קיבלו אותו ציון שהם היו מקבלים גם ללא העבודה, ומנגד אני הייתי מתוסכל אם הייתי מרגיש שלתלמיד כלשהו ראוי ל-D, ואני כבול על-ידי החוקים של עצמי לתת לו B+ אף שעבודתו ירודה ביותר.

מחשבות אלה הביאו אותי להכרה החשובה שאני פועל בתוך מערכת מסויימת, וכל עוד אני חלק ממנה, אינני יכול לפעול נגדה. אי-ההגינות בנסיון לברוח ממנה איננו רק כלפי התלמידים, אלא גם כלפי עצמי וכלפי עמיתיי. הבעיות האינהרנטיות בפער שבין חינוך, למידה וציונים לא ייעלמו בקלות, אך אינני יכול לעשות דין נפרד לעצמי. המחוייבות שלי היא לקבל את הכללים של המערכת. אם אני רוצה ללמד ללא ציונים, הרי שעליי למצוא מוסד שאיננו נותן ציונים או פרנסה שתאפשר לי ללמד שלא במוסד, וממילא גם ללא ציונים. כל עוד הדרך המאפשרת לי לשלב את ההנאה שלי ממחקר והוראה עם צורכי הקיום שלי נמצאת בתוך הממסד האקדמי, עליי להיענות לכללי המשחק שלו, גם כאשר אלה משתנים במהירה.

הקושי הזה וכללי המשחק המשתנים נוגעים, כמובן, בדברים הנכוחים של אנתוני גרפטון במאמר שפורסם לאחרונה ב-NYRB, וכבר ציטטתי אותו במקום אחר: "איש אינו יודע כמה זמן משפחות יוכלו וירצו לשלם עבור ארבע שנים של הכשרה סמלית ברובה, שבעקביות הופכת יקרה יותר ומאבדת מהשפעתה". כשאני חושב על ציונים, אני בעיקר חושב על דרך להפוך את ההשפעה של תהליך הלמידה לגדולה יותר, ואת הסמליות של ההכשרה (המתבטאת ביוקרת המוסד ובממוצע הציונים) לקטנה יותר.

—

ג'ון הולט. כיצד נכשלים ילדים. תרגם: מאיר הרניק. רמת-גן: מסדה, 1964.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

שתי מחשבות על הוראה

—

הפיהוק

ההבדל האינהרנטי בין המורה לתלמיד איננו נעוץ בהיות המורה בעל-ידע והתלמיד חסר-ידע. ככלות הכל, המורה הוא בעל-ידע רק באותם תחומים שהגדיר לעצמו. כשאני נכנס לכיתה ומלמד מבוא למקרא, שהוא נושא שבו אני כביכול בקיא, אני מתמקד, מן הסתם, באותם דברים שאני יודע, ומדלג על הדברים שאינני יודע. ההבדל המהותי נעוץ בעובדה שהמורה אקטיבי והתלמידים פסיביים. בנוסף, המורה מלמד משהו שקרוב אל לבו, במקרה הטוב, בעוד שדרגת העניין של התלמידים נפרשת על פני קשת רחבה, החל מ"נרשמתי לקולג' רק כדי ללמוד את הנושא הזה" וכלה ב"זה הקורס היחיד שלא מתנגש עם לו"ז האימונים של נבחרת הלאקרוס".

התלמידים יושבים מולי ומפהקים. ברגע הראשון אני נעלב, שאני משעמם. אין זו משימה פשוטה להזכיר לעצמי את ההבדלים האינהרנטיים: ראשית, אני בחרתי לעסוק ביהדות בעת העתיקה, וזו זכות גדולה שאני יכול להתפרנס מהרצאות על הנושא האהוב עליי בעולם. אם המחיר של זה הוא שאני מוכרח להרצות בפני קהל שבוי משועמם-למחצה, הרי שזו פשרה לא-רעה, ועדיפה בהרבה על-פני עבודה שאינני אוהב כלל.

תלמידה מפהקת שנייה אחרי שהעירה הערה מעניינת, שהעידה שהיא מעורבת, מעוניינת וביקורתית. זה היה לקח חשוב. אלה תלמידי קולג'. יש הרבה סיבות לעייפות שלהם. ואז הם יושבים במשך שעה בזמן שאני עומד ומדבר. וכמה שאני לא אנסה לערב אותם, ולשאול אותם שאלות, עדיין אני זה שעומד במרכז. היחיד שלא יכול להרשות לעצמו לפהק, היחיד שכולם מסתכלים עליו, והיחיד שעומד ומזיז את עצמו הוא המורה. התלמידים יושבים פאסיביים, ללא תזוזה, בנושא שמעניין אותם בדרגות שונות של עניין, עם מחסור חמור בשעות שינה, והחל מהשבוע עם כיתות מחוממות יתר על המידה, שמעודדות גם הן נמנמנות. כך שגם אם זהו השיעור המעניין ביותר, ברור שבתנאים שהם נמצאים גם אני הייתי מפהק.

ונניח שהפיהוק הוא שעמום. הרי הפיסקה הקודמת יכולה להיראות כמו רציונליזציה אפולוגטית שמשתדלת בכל מאודה להכחיש את העובדה שיש תלמידים משועממים. גם אם הם משתעממים מהשיעור שלי, אין הדבר אומר שאני משעמם, או שאני צריך להיעלב מכך. אני ישבתי בקורסים ששיעממו אותי. ואלה היו נושאים שמרצים בחרו בתור העיסוק המרכזי בחייהם, ממש כפי שהנושא שאני מלמד הוא העיסוק המרכזי בחיי. וכמה שלא ניסיתי, לא הצלחתי להתעניין בפרוסופוגרפיה ביזנטית. ואין בזה משום הטלת-דופי במרצה. ישנו דימוי קולנועי-ספרותי של המורה שמצליח להפוך את המקצוע המשעמם ביותר לחווית לימוד מדהימה ומרתקת. אני בטוח שיש מקרים כאלה, שבה אישיות כריזמטית מצליחה להדביק את התלמידים בהתלהבות שלה. לי אין כריזמה כזו, ואינני חושב שהיא הכרחית להוראה. יש ששכרה יוצא בהפסדה, והאישיות של המורה מאפילה על חשיבות המקצוע. במקרים נדירים יותר המורה הכריזמטי מצליח לאזן בין האישיות שלו, לבין חשיבות המקצוע. אבל בכל מקרה, חשוב לזכור גם את זה: תלמידים שאינם מעוניינים אינם בהכרח סימן לגנותי, הגם שהם דוחפים ומעודדים אותי לחשוב איך אני יכול להשתדל שהנושא הזה ידבר אליהם עוד יותר. והיפוכו גם הוא נכון: תלמידים מעוניינים אינם נזקפים לזכותי. הם אינדיבידואלים חכמים וסקרנים מטבעם, ותהיה זו יוהרה אווילית לחשוב שאני גרמתי להם להיות כאלה. לכל היותר, אני יכול להמליץ על כמה כלים שימושיים עבורם, ולהיות בן-שיח בחתירה המשותפת להרחבת הידע וההבנה האנושיים.

—

זרותו הדתית של החילוני

בויכוח בין חילונים לדתיים מונחת לרוב ביסוד הויכוח הנחה בינארית, שהויכוח הוא על תקפותה של המסורת השלטת במקום בו מתנהל הויכוח. כלומר, ישראלים אתאיסטיים מתווכחים על תקפות התנ"ך או לכל היותר התלמוד, ואינם מתעמקים בספרי הבשורה או בקוראן. אתאיסטיים אמריקאים מתווכחים בעיקר עם הברית החדשה, והתנ"ך מעניין אותם בתור הברית הישנה, אבל הם מתעסקים בו פחות כי גם היריבים שלהם מוכנים לקבל חלק מהביקורת עליו.

הוראה אקדמית של הדת איננה זהה כלל לויכוח בין חילונים לדתיים, אבל נוכחות של תלמידים מאמינים ספורים יכולה לטמון כמה פחים של ויכוח כזה (אין לי חוויה כזו בקורס הנוכחי, מסיבות שאינן ברורות לי עד תומן). אין לי שום עניין להמיר את דתם של התלמידים שלי, או "לגלות" להם את "האמת". עם זאת, הדיון האקדמי בכתובים מחייב כמה הנחות שאינן נוחות לתלמיד הדתי.

החוויה המוזרה כמרצה ישראלי-יהודי באקדמיה אמריקאית בעלת מסורת נוצרית ענפה היא המפגש עם תלמידים שמכירים את הויכוח (מדע/דת או אתאיזם/דת) אבל עם הנחת היסוד הבינארית נוצרית. כך, למשל, כשישבתי בשיעור על הבעייה התיאולוגית של הרע, מושגים כמו "החטא הקדמון" ו"השטן" עלו באופן אוטומטי. אני מכיר את המושגים, כשאני שומע אותם אני יודע למה התלמידים מתכוונים. אבל אני לא רגיל להיות בשיח עם אנשים שהמושגים האלה חקוקים על לוח-לבם, מהווים חלק מעולם סמלים שלם שמבנה את אמונותיהם ודיעותיהם – גם מצד אלה שמקבלים את הסמלים הללו כפשוטם וגם מצד אלה שדוחים אותם.

אני מרגיש מחוץ לדיון הזה, וזה נהיה נהיר לי כשאני מבחין בדוגמאות הנגדיות שעולות בראשי. כנגד הקריאה האוגוסטינית של ספר בראשית, אני חוזר ליהוה שתוקף את משה בלי סיבה נראית לעין בספר שמות. השטן שמפתה את ישו במדבר מעלה אצלי את השטן באיוב, אם כי יכולתי גם לחשוב על השטן של חז"ל, שמפתה את ר' מאיר ואת פלימו. אבל הדוגמאות הנגדיות אינן מהוות פתרון, הן מראות שנפלתי בפח המסורת על חשבון הביקורת.

חלק מהפתרון (שאיננו רלוונטי לכל הקורסים, כמובן), צריך להתבטא במאמץ עיקש להפריד בין הפילוסופיה של הדת, כרעיונות מופשטים, לבין קאנון, מסורת או ממסד ספציפיים. זהו מאמץ שאיננו יכול להיות שלם בגלל הנטייה והצורך לפנות לדוגמאות להבהרת מושגים מופשטים, אבל המכשול שיש להיזהר ממנו הוא מפני פנייה אל הדוגמאות כנתונים, בעוד הם למעשה איורים לבעיות המופשטות. בכיתה המורכבת מתלמידים הרואים בטקסטים המקודשים שלהם נתונים ולא איורים, זו בעייה גדולה במיוחד, והיא הופכת למורכבת עוד יותר כשאני מגיע ממסורת שבה דברים אחרים נתפסים כנתונים.

וכל זאת – בשתי מסורות שהן קרובות אחת אל השנייה.

(תת-הכותרת השנייה הייתה יכולה להתאים גם לרשימה על החלטת בית-המשפט בעניין רישומו של קניוק כחסר-דת, אבל כבר איבדתי את החשק לכתוב אותה)

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

 

מבט מבחוץ על האקדמיה הישראלית

כחלק מתנאי הפוסט-דוקטורט שלי, נקבע סכום מסויים של סיוע במעבר הדירה, שכיסה אולי כמחצית ההוצאות. מילאתי את טופס בקשת ההחזר בצירוף קבלות, והצטערתי לראות שהסכום נעדר מהתשלום הראשון שהגיע. התקשרתי אתמול לברר, ומתברר שההחזר יוצא כהמחאה ולא כהפקדה, ושההמחאה נשלחה בדואר לכתובת שלי בפרינסטון.

חבל. מבין כל הדברים שיכלו להישלח בטעות לכתובת הקודמת שסיפקתי לפני שהמעבר שלי נסגר סופית, החזר הוצאות המעבר הוא הדבר האחרון שהיה אמור להישלח לפרינסטון. האחראית על תשלומים בהנהלת-חשבונות התנצלה על הטעות, ואמרה שהיא תבטל את ההמחאה, ותוציא חדשה. השיחה בינינו התקיימה מתישהו בין שמונה לשמונה ורבע בבוקר. ב-9:12 קיבלתי הודעת אי-מייל שההמחאה החדשה מוכנה, ושהיא מתנצלת שנית על הטעות שלה. כשבאתי לאסוף את ההמחאה, היא הסבירה לי שבדרך-כלל היא עוברת על הכתובות של הדואר היוצא, וכנראה שאיכשהו היא לא הבחינה בכתובת הזו ושהיא ממש מתנצלת על הטעות.

האופן שבו היא הודתה שהאשמה היא שלה, לקחה אחריות והגיבה בשיא המהירות האפשרית כדי לתקן את הטעות, איפשר לי לזכור שכולנו בני-אדם שעשויים לטעות, ולקבל זאת בהבנה. קורה. הייתי צריך לחיות קצת על אשראי לכמה שבועות בגלל ריבוי הוצאות המעבר, אבל זה רק כסף, וזאת טעות תמימה, ואם הייתי טורח לשאול במקום להניח שהכסף יגיע עם המשכורת הראשונה, יכולתי לטפל בזה מוקדם יותר.

כל הפרשה הקטנטנה הזו לא הייתה מקבלת כזו משמעות אצלי אלמלא אירוע מצער שאירע בשנה שעברה: בת-זוגי קיבלה מילגה לחצי שנת מחקר באוניברסיטה העברית, מילגה שכללה הוצאות טיסה. כמינהג המקום, התשלום הראשון נכנס בסוף החודש הראשון, שדורש ממקבלי המילגה לשאת בהוצאות טיסה ושכר-דירה הרבה לפני שהם רואים אגורה מהאוניברסיטה (שימו לב שבויסקונסין התשלום הראשון הגיע כמעט שבועיים לפני שנכנסתי לכיתה בכלל). נגמר החודש הראשון, והכסף איננו. בת-זוגי מנסה לברר. "כנראה מתעכב בצינורות הבנק. זה יגיע". לא הגיע. עוד נסיון לברר – "תאמיני לי שאני עושה את כל המאמצים לקדם עניינים". עוד שבוע בלי כסף. בסוף, אחרי צעקות, התברר שהקלידו מספר חשבון שגוי, ולכן אף-פעם הכסף לא עבר. כאילו אין די בזה, בת-זוגי קיבלה מייל שטען שהיא סיפקה פרטים שגויים. וכמובן, שלאוניברסיטה יש ימי תשלום קבועים, שנמסרו כנראה באופן אישי וישיר מיהוה ולכן אין לסטות מהם ימין או שמאל. השבועיים הפכו לחודש נוסף בלי מילגה, שהגיעה לבסוף בלי החזר הטיסה. בתוכנית של חצי-שנה לקבל תשלום ראשון אחרי חודשיים זה קצת מוגזם.

חוסר-הנכונות של המזכירה להודות בטעות שלה הדהים אותנו: הרי אין סיכוי שהיא חוששת למישרתה. הסגל המינהלי ממוסמר לכסאות שלו יותר משרים בממשלה, ואף יחס משפיל למרצים או סטודנטים לא יזיז אותם משם. בקלות היא יכלה להודות שהטעות היא שלה, להתנצל ולהמשיך הלאה. אבל למה לה, כשהיא יכולה בנוסף גם להעליב ולזלזל באנשים ובהכנסתם.

אני ובת-זוגי מאמינים בני-מאמינים ולכן נשלח מכתב תלונה. עם עותק למנהלת המרכז שאירח את בת-זוגי, עם עותק לראש מינהל תלמידים, ועם בקשה ברורה לדעת מי הקליד את פרטי החשבון בצורה שגויה, ולנזוף במזכירה שטענה שהאשמה היא בבת-זוגי. זה היה בפברואר 2011. שבוע לאחר מכן, התקשרנו לברר מה קורה עם התלונה, ונמסר שראש המינהל מנסח מכתב. שכחתי מתי הפסקנו לחכות. עד כתיבת שורות אלה, ראש המרכז לא התייחסה למצוקה שנוצרה אפילו במילה.

אני מתאר לעצמי שראש המינהל חשב לעצמו: "דוקטורנטית עלובה וחסרת-חשיבות גם מקבלת מאיתנו כסף וגם מעזה להתלונן? יש לי דברים חשובים יותר לעשות עם הזמן שלי". ומאוד יכול להיות שלפי המקובל באוניברסיטה העברית הוא אפילו צודק. אבל למרות הישראליות שלנו, אין אנו דוקטורנטים בעברית. חזרנו לפרינסטון ולניו יורק וסיפרנו לאנשים שהתנאים של דוקטורנטים הם מתחת לכל ביקורת. דוקטורנט אחר מניו יורק התקשר לבת-זוגי וביקש להתייעץ לגבי המילגה הזו. היא סיפרה לו על היתרונות והחסרונות. אין פה נקמה. איננו חושבים שנמוטט את האוניברסיטה העברית. גם איננו צריכים לעשות זאת. אנשיה מוציאים לה שם רע בעצמם.

שוחחתי עם מרצה נחשב שקיבל מילגה יוקרתית לשנת שבתון בירושלים, ואמרתי לו שיכול להיות שהיחס למרצים הוא יותר טוב, אבל זאת הייתה החוויה שלנו, וכדאי שהוא יהיה מודע לה. הוא סיפר לי שכבר הודיעו לו שעקב מצוקת מקום הוא לא יקבל משרד משלו, ושלא היה לו דבר כזה בשום מקום בעולם. עכשיו הוא שם, ואני מקווה שהוא מוצא פתרונות.

אני כותב את הדברים האלה בצער. האוניברסיטה העברית היא האלמה מאטר שלי, ויש שם אנשים רבים וטובים שאני מעריך. אני יודע שהם פועלים במסירות ואהבה לתחומם, תחת איומים תקציביים מתמשכים ומתגברים. אבל אנשים צריכים לדעת איך זה נראה מבחוץ. מבחוץ המאמצים האלה נראים כמו הזנחה. מבחוץ, הסטנדרט הראוי לאנשים שמקדישים ימים ולילות למחקר ולהוראה נשחק באופן עקבי, שאם ימשיך יפגע באקדמיה הישראלית בצורה בלתי-הפיכה.

מרצה ישראלית פגשה אותי לפני שנתיים בספרייה הלאומית ושאלה אותי על מה הדוקטורט שלי. אמרתי לה. בקושי סיימתי את המשפט, כשהיא אמרה "יש עוד מה לכתוב על זה?" החשש מאנשים חדשים, ממרצים צעירים, הוא תולדה של מצוקת פרנסה אמיתית, שאיננה מעודדת פרגון ותמיכה בחוקרים צעירים. לא כולם כאלה, כאמור, והיו לי מורים נפלאים, מעודדים ותומכים. אבל התנאים מפרים אווירה מורעלת ומעודדים אנשים להיות כאלה. אם במקרה היא תקרא את זה, או מרצה ישראלי אחר שאיננו מסוגל לעודד חוקרים צעירים, יש לי מסר מאוד ברור לומר לכם: גם אם הילדים שלי ירעבו ללחם, אין לי כוונה להתחרות איתכם על רבע-מישרה כמרצה מן-החוץ בבן-גוריון, עוד קורס חצי-שנתי במכללת אשקלון, וחוג ערב במדרשה חילונית בנסיון לגמור את החודש. אין צורך לפחד ממני או לעקוץ אותי.

קיטרתי על כל הדברים האלה כשהייתי בארץ בשנה שעברה בקרב משפחה ישראלית. אמרו לי: אתה התרגלת לתנאים של פרינסטון. וזה נכון, אבל האוניברסיטה העברית איננה קומיוניטי קולג' בפריפריה. היא אמורה להיות הפרינסטון של ישראל. ולא ציפינו שיהיו לה התקציבים של פרינסטון. המילגה הישראלית הייתה פחותה מהמילגה שלי בפרינסטון, ובאנו בגלל האווירה המחקרית והאהבה לירושלים. אבל את מה שהיא יכולה לתת, צריכה האוניברסיטה לתת עם כבוד והערכה לחוקרים הבאים בשעריה. אנשי המנהלה חייבים באמירת אמת מתוקף תפקידם, אם לא מהיותם בני-אדם, וביחס של כבוד לכל מי שנזקק לשירותיהם. מישהי שמגיעה מחו"ל לערוך מחקר על פראנץ רוזנצווייג בירושלים, אמורה לקבל את תנאי המחקר הטובים ביותר, במקום להשחית זמנה במכתבי תלונה והתרוצצות אחר הכסף המגיע לה.

האירוע הזה קרה בפברואר ולא כתבתי עליו בזמן אמת כי התרגלנו שככה זה. אלה האנשים, זאת האווירה, זה היחס, ושום דבר לא ישנה את זה. הקיץ החולף, ואדוות מתרחבות שלו דוגמת הזעזועים בערוץ 10, נותנים תחושה שמותר לבקש שיהיה אחרת, כדאי להיאבק למען תרבות שונה, גישה אחרת לבני-אדם איננה חלום רחוק.

פרופ' מנואל טרכטנברג טרוד כרגע בנשיאת-כליו של ראש-הממשלה, גרירת רגליים במיצוי כתב סמכויותיו, ויצירת מצג שווא של אמפתיה למוחים בתקווה שהמחאה תתמסמס עד שהוא יצטרך לפרסם דין וחשבון. אני מייחל בכל לב שכשהוא ישוב לתפקד כראש המל"ג במישרה מלאה הוא יילחם בעוז על נגד דלדולה של האקדמיה הישראלית והשבתה לרמה תפקודית נאותה.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

כיצד ללמד מבוא ליהדות

בראיון העבודה נשאלתי כיצד הייתי מלמד מבוא ליהדות. השבתי מה שהשבתי ואחד המראיינים שאל אותי אם לא הייתי כולל חלק על הציונות או על ישראל בקורס. התגובה המיידית שלי הייתה להשיב בשלילה, ואז הבנתי שזו תשובה ישראלית מאוד, המבדילה בין זהות יהודית לישראלית. מבדילה לא רק במובן שהיא מבחינה, אלא שישנו סדר-יום שחשוב לו להדגיש את ההבדלים. סדר-היום הזה נשחק מזה זמן, כפי שהערתי בפוסט אחר. הדיון בתביעה מן הפלסטינים להכיר בישראל כמדינה יהודית שומט את הקרקע מתחת לאשליית הישראליות כבסיס זהות שאין לו דת או אתנוס נלווה אליו. לא שאני מאשים את התביעה הפוליטית הזו בכך בלבד. ספק אם אי-פעם היה קיום ממשי לתווית “ישראלי” שלא הייתה קשורה באופן הדוק לשני המובנים של “יהודי”. אגב, גם עם עמיתים יהודים ששוחחתי היה ברור שישראל איננה צריכה להיות חלק מן הקורס הזה.

ככל שאני חושב על זה יותר, אני דווקא חושב אחרת: מהו מבוא ליהדות? מה צריך סטודנט ללמוד עליה בשליש דחוס של עשרה שבועות לימוד בלבד? בעיניי, הוא צריך להכיר את ההבחנה בין היהדות כדת ולאום, ואת הבעייתיות הטמונה בכפילות הזו. הוא צריך להתוודע אל הקאנון היהודי, ואל מושגי יסוד במעגל החיים היהודי על הטקסים וכלי הפולחן שלו. ההחלטה הזו מצדיקה בצורה מובהקת את ההתייחסות לציונות כאל תופעה יהודית שהיא המשכה הישיר של תנועת ההשכלה, ששתיהן יחד יצרו את הקרע שבין הקבוצה האתנית של היהודים ודתם, שהייתה המסמן העיקרי שלהם בכל הדורות. בין שתי אלה אני בהחלט רוצה לנטוע גם את החסידות כתנועה עם קאנון ופראקסיס שתרמה תרומה נכבדת לתרבות היהודית ולרטוריקה החלוצית-ציונית גם יחד.

השואה, לעומת זאת, איננה הכרחית למטרות שהצבתי לי. כשהבנתי שאינני רוצה ואינני מצפה ללמד את השואה במבוא ליהדות, הופתעתי. אם יש משהו שבולט ביחס ללימודי יהדות בארצות-הברית (או ביחס לתרבות יהודית-אמריקאית באופן כללי), הרי שזו הדומיננטיות של השואה, לפחות כמו בארץ, אם לא יותר מכך. זוהי תת-דיסציפלינה שקנתה לה זה מכבר מעמד לצד תת-דיסציפלינות אחרות במדעי היהדות. כשאני כותב זאת, אני מבחין שמשהו בי מתרעם על כך, אבל עוד יותר מפתיע אותי שללא החלטה מודעת מראש להתרעמות הזו, הבניתי את הרציונאל של הקורס באופן כזה שלא רק שאין די זמן ללמד את השואה, היא באמת לא שייכת באופן תימטי. ודאי, אם היו מבקשים ממני ללמד קורס מבוא להיסטוריה יהודית, הייתי מקדיש לה פרק נכבד. כיוצא בזה אם הייתי מלמד קורס על אנטישמיות מן העת העתיקה ועד ימינו. אבל השואה איננה “יהדות”. היא דבר שקרה ליהודים. וזה הבדל חשוב עבורי, שבאופן מעניין תואם את הגישה שלי בתחומים אחרים – למשל, בהתנגדות הנחרצת שלי לביסוס זהות לאומית/ציונית על מסד השואה (כפי שנעשה ברוב מסעות הנוער לפולין), להתנגדות שלי לטיעוני שואה ביחס לסכסוך הישראלי-פלסטיני, או להצדקת הקיום והריבונות בארץ.

גזענות ותקשורת: על המורליזציה של הנורמה

אחת השאלות הפתוחות הגדולות בקשר ליחסים שבין התקשורת וקהלה (ובעיקר, קהל-צרכניה) נוגעת לעיצוב ההדדי בין השתיים, כלומר, עד כמה התקשורת מספקת את "מה שהקהל דורש", ועד כמה התקשורת אחראית בעיצוב טעמו ורצונותיו של הקהל. המכשול העיקרי בכל דיון כזה הוא הפער המלאכותי בין התקשורת לחברה, כאילו התקשורת היא נפרדת מן החברה, ולא שיקוף ותוצר שלה. עם זאת, ההפרדה המלאכותית הזו דרושה לנו לצורך הדיון, כיוון שאין להכחיש את התקשורת כגורם רב-השפעה האמון על ערוצי מידע ועיצב דעת-קהל חשובים, ולכן הכוח הטמון בידה הוא רב, הגם שאין לשגות באשליות כאילו איננו מוגבל.

בהמשך לפוסט על "מר אני לא גזען", חשבתי על ההיפוך בין זה שאומר "אני לא גזען" כפתיח להכרזה גזענית כלשהי, לבין ההכרה בכך שיש בי גזענות כפתיח למאמץ סיזיפי להיפטר ממנה כליל. בעצם, השאלה איננה "מי גזען?" כי אנחנו נולדים לתוך חברה קיימת עם סדר קיים, עם סטריאוטיפים קיימים ותבניות קיימות, וכחלק מתהליך ההתחנכות שלנו אנחנו לומדים לחלק לקטגוריות. היכולת של ילד להבין את ההבדל בין חתול לכלב, למרות ששניהם יונקים הולכי-על-ארבע שנפוצים מאוד כחיות-בית, איננה כה פשוטה או מובנת מאליה כפי שנראה לנו. ההתלהבות מהיכולת של בן-שנתיים להבדיל בין זה שעושה "הב-הב" לזה שעושה "מיאו" נחשבת לפעמים לאינפנטילית בפני עצמה, אבל אם יש בה משהו אינפנטילי הרי שזו ההתלהבות מזה שהילד עושה "חוכעמס", ושאין תמיהה עמוקה על כך שהבדל גנרי כזה כבר מובן עבורו. זו סטייה גדולה מהדיון במסגרת סטייה קטנה מהדיון, כי כל מה שרציתי להגיד, שאותו ילד בן שנתיים שיודע להבדיל בין הב-הב למיאו, יודע בגיל ארבע-חמש להבדיל בין יהודי לערבי ופיליפיני, ועוד קודם לכן בין גבר לאישה, והיכולת הזו היא בעצם יכולת קוגניטיבית בריאה, שהורה צריך לייחל שתהיה לילד שלו, אבל הטרגדיה היא שהיכולת הקוגניטיבית הזו איננה מתפתחת (אינני רוצה להיות פטאליסט ולטעון שהיא "איננה יכולה להתפתח" אבל לכל הפחות עד כה היא איננה מתפתחת) מבלי שנלווית לה איזושהי מהותנות. במקרה הרע, מדובר בשיפוט מוסרי (זה עושה הב-הב, זה עושה מיאו, זה טוב וזה רע), אבל לכל הפחות, מדובר בקטגוריזציה של "משלנו", "לא משלנו".

"משלנו" / "לא משלנו" איננו כולל בהכרח שיפוט מוסרי, אבל אנחנו נוטים יותר לסמוך על מי ש"משלנו" ולכן ההבחנה וההכרה שיש כאלה שהם "לא משלנו" יוצרת בעייה. ההתכחשות לצורת החשיבה הזו, המקבלת ביטוי רטורי בקרב "עיוורי הצבעים" למיניהם, יוצרת בעייה מוסרית גדולה יותר לטעמי, וגם בפוסט ההוא הזכרתי את ההסתייגות שלי מתוצאות המאמץ של שיח תקין-פוליטית [וגם בפוסט ישן יותר, שאולי כדאי לי לקרוא שוב]. לכן, לתחילת הפרוייקט שלי לקידום בחינת מושג ההפרדה בצורה אקדמית הענקתי את השם "הפרדה כמצב וכפתרון". קודם כל, הפרדה היא מצב. והיא איננה בהכרח שלילית או חיובית (לכן "מצב ופתרון" ולא "בעייה ופתרון" – מצב עשוי להיות בעייתי, אך איננו כזה בהכרח). העובדה שהיא נחשבת ל"פתרון" היא מפתיעה הרבה יותר מהעובדה שהפרדה היא "מצב". אמנם, ברוב הדוגמאות שניתן להעלות על הדעת להפרדה כמצב, המצב הזה יהיה תולדה של קונסטרוקט אנושי כלשהו, או במילים אחרות – פתרון שניתן לבעייה קודמת. אבל הפתרון המלאכותי הזה נובע, לא פעם, מהבדלים ממשיים שקיימים במציאות, שהם אינם קונסטרוקט מלאכותי. כדוגמה נוחה ופשוטה אני שוב אזכיר את ההפרדה בין נשים לגברים בשירותים ציבוריים (עמדתי להזכיר גם מלתחות ציבוריות, אבל שירותים הם דוגמה טובה עוד יותר, כשחושבים על פרטיות התא שיש גם לאחר הכניסה למתחם הנפרד). בעניין השירותים הציבוריים יצא לאחרונה ספר בהוצאת אוניברסיטת ניו יורק. אני עדיין לא עיינתי בו, אבל מי שמתעניין יכול לחפש.

[אני בחיים לא אסיים את הפוסט הזה עם כל ההערות הצדדיות האלה. שוין]

מאמר שהתפרסם לאחרונה בכתב העת למחקרים ביקורתיים בתקשורת המדיה (אי-אפשר שלא לתהות איך היו מנסחים את הכותרת הזו בלטינית…) דן בדיוק בבעייה הזו [וכאן סיימתי את כל הערות המבוא והערות הביניים וחזרתי לקשר בין הפיסקה הפותחת של יחסי התקשורת והציבור ובין הפיסקה השנייה על הגזענות].

המאמר עוסק בפרויקטים נגד גזענות שהתקיימו במערכות עיתונים שונות (בעיקר בשנות התשעים וראשית שנות ה-2000). הרבה מהפרויקטים החלו כרצון להתמודד עם גזענות באיזור הסיקור המרכזי של העיתון במוסדות שונים, והתפתחו להכרה במבנה הגזעני שמערכת העיתון הושתתה עליו בעצמה והתמודדות עימה. במילים אחרות, המאמר כמעט איננו דן בבעיות הסיקור הגזעי, אלא בשלב מקדים של האופן בו עיתונאים תופסים גזע, מערכות-יחסים מקצועיות והבניות זהות מבוססות-גזע (לרוב, באופן מוכחש, מן הסתם). כל אלה הם תנאים מקדימים המאפשרים הנחות סמויות גזעניות הרוויות בדיווח ה"אובייקטיבי". כלומר, עוד לפני ששואלים איך מסקרים, צריך לשאול איך עובדים, מי עובד, מול מי וכן הלאה. זוהי דוגמה מובהקת להכרה שהתקשורת איננה נפרדת מהציבור, אלא חלק ממנה, בד בבד עם ההכרה בחלק המכריע שלה בעיצוב דעת-הקהל (ומכאן הדחיפות בשיח הרפלקסיבי על הדיעות הקדומות המבנות את כל מערך הסיקור והדיווח).

חוויות העיתונאים נוכח סדרות הגזע הללו מעלות כמה אסטרטגיות שימושיות להבנת גורמים שיסעייו לקיומה של "עיתונאות אנטי-גזענית" בעתיד. ראשית, מפעלי המדיה הללו דרשו וקיבלו תמיכה מבנית, בצורת אנשי-צוות, סיוע כספי, ובעיקר, שטח כתיבה מעל-דפי העיתון. ללא תמיכה מוסדית, סדרות אלה היו נותרות עניין לעיתונאים ספורים שידעו על קיומה של גזענות כבעיה בתוך המקצוע שלהם, אך מבלי לזכות לדריסת-רגל מבפנים שתאתגר את העיתון שלהם להתמודד עימה.

שנית, סדרות הגזע הדגימו את ערכם של פרויקטים מוכוונים ארוכי-טווח, המאפשרים לעסוק בתהליך של גילוי וניתוח עם אחרים. קשה לטפח מודעות ופעולה ביקורתית ללא הזמן הדרוש להתבוננות עצמית ויישום. פרויקטים אנטי-גזעניים מאפשרים למשתתפים הזדמנות להכיר במיקום החברתי שלהם עצמם ביחס לגזע ולגזענות, כמו גם להתחיל לשלב את ההכרה הזו והידע הזה אל-תוך השקפת עולמם. הממצאים שהוצגו כאן מצביעים על כך שאין זה יכול להתרחש בבידוד, שפרויקטים אנטי-גזעניים הם בראש ובראשונה יוזמה חברתית התובעת הוויה של מתח ביקורתי עם אחרים.

עיתונאות אנטי-גזענית מתאפשרת גם דרך הפיתוח של קשרים בין-גזעיים עמוקים יותר. הפרדה גזעית פועלת כמכאניזם המבטיח שדיונים על גזענות כמעט ולא יתקיימו במסגרת בין-גזעית, וכך מקשה על תודעה ביקורתית ומנציח את הסטטוס קוו. יתר על כן, הערכים התומכים בתחומים כמו עיתונות – כמו אובייקטיביות ונייטרליות – לא מעודדים חשיבה ביקורתית על האופן בו גזע מעצב אפיסטמולוגיה וכיצד השקפת-עולם זו משתקפת בחדשות. על-ידי העלאת שאלות לגבי האופן בו העשייה המקצועית שלהם מגוזעת (racialized), מפיקי סדרות חשפו כיצד המיקום החברתי שלהם השפיע על האופן בו הם חוו וניסחו מציאות חברתית מסויימת… פתיחות לבחינת צורות ממוסדות של גזענות וגילוייה בהשקפות ובהתנהגות של יחידים, יכולה לאפשר עלייה של פרקטיקות המבוססות על ערכים ושקיפות. (עמ' 17).

—

אפשר, וישראלים לא מעטים עושים זאת, לבוז לפרקטיקות האמריקאיות לפיהן תאגידים יוזמים סדנאות שמדברים בהן על ערכים ורגשות, גזענות ומיגדר. אבל הטקסט הזה, שבחרתי ממנו בכוונה קטע שהוא כללי ואיננו מביא דוגמה ספציפית מאחת הסדנאות הללו, הוא כמעט חתרני בחברה שבה כלי התקשורת מקבלים כמובן מאליו ש"ערבי" ו"מחבל" הן מילים מתחלפות, ש"פיליפיני" או "תאילנדי" כבר חדרו באופן רווח במובן של מקצוע ולא של ארץ מוצא ושערוצי תקשורת מקבלים סבסוד משכורות עבור העסקת מיעוטים. וכן, הוא נכתב בידי מישהי שחושבת שיהיה טוב עם עיתונאים יישבו אחד עם השני ויגידו "כן, אני גזען. כן, אני מאמין לדובר צה"ל יותר מלדיווחי אל-ג'זירה. לא, אין לי חברים ערבים", ואחר-כך יחשבו איך הדבר הזה מבנה את ייצוג המציאות במערכת שבה הם עצמם עובדים.

כמובן, שהדבר תקף לפורמטים אחרים של תקשורת, ולא רק של סיקור חדשות. לא צפיתי באף תוכנית ריאליטי ישראל בקביעות מספקת שאוכל לחוות דיעה, אך כן קראתי, למשל, את הויכוח בין נועם יורן וירון לונדון לגבי השתתפות האחרון ב"היפה והחנון". כתב העת Continuum ללימודי תקשורת ותרבות פרסם מאמר מעניין של דוקטורנטית באוסטרליה על השימוש שעושות תוכניות ריאליטי אוסטרליות במיתוסים לאומיים ועל התרומה של התוכניות הללו להבניית זהות קולקטיבית:

הן במסגרת תוכניות ריאליטי והן במיתוס, ניתן לזהות "יומיום אשלייתי". אשלייה אין פירושה כאן כזב או הונאה, אלא חזיון תעתועים התואם את הנורמות וההתענגות של יצרניהם וקהלם. הן המיתוס והן תוכניות ריאליטי משמשים כאתרים של סיפיות, בהם היומיום נמתח ומטושטש דרך אידיאלים שליטים וטכניקות ייצוג, המתפתחות תדיר כמרחבים פתוחים ועמומים של נראטיבים ואידיאלים לאומיים, בין בדיון למציאות. עבור הטלוויזיה, הכללת יסודות תרבותיים לאומיים בהפקת הפורמט, הוגדרה כמופע של "אוסטרליוּת" המדברת אל הקהל המקומי. זו מושגת בהפקה המקומית של פורמטים המדגישים יסודות של "בנאליות לאומית [המשכפלת] זהות לאומית דרך פרטים מרובים הנלקחים כמובנים מאליהם, בלתי-נראים או בלתי-מובחנים". באמצעות מיתוסים לאומיים פופולאריים, לא רק שלפורמטים יש נגישות של סמלים והתייחסויות קלים לזיהוי, הם גם נושאים מבט מלא-שאיפות לעבר האידיאלים והערכים הלאומיים למען הזדהות הצופה. במובן זה, לטלויזיה תפקיד חשוב בטיפוח התרבות הלאומית על-ידי קידום "תחושת אזרחות, זהויות חברתיות וייצור וייצוג של גרעין תרבותי ופוליטי משותף". עם זאת, ההבנייה והביצוע המעורבים בז'אנר "המציאות" מובילים לשאלות על מהות הייצוג בפועל וכיצד הוא מתווך על-ידי איכויותיו המיתיות וההפקה הטלוויזיונית גם יחד. (עמ' 453)

—

אלה הם דברים שתקפים, בוודאי, גם לתוכניות הריאליטי בישראל. במאמר מ-2009 שנכתב במשותף על-ידי נלי אליאס, אמאל ג'מאל ואורלי סוקר, נסקרו שתי תוכניות ריאליטי מ-2005 ("השגריר" ו"דרוש מנהיג"):

ההשתתפות החד-פעמית של השניים [זוהיר בהלול וריעפת טורק, – אם אני לא טועה, א"ע] בפאנל השופטים משקפת את הטבע המניפולטיבי של התוכנית, משום שהם מהווים דוגמה ליחסים "נורמליים" בין יהודים לערבים. אין זה מקרה, אפוא, שהמאמן הערבי נשאל אם הוא עמד בזמן שירת ההמנון. תשובתו החיובית הייתה די צפויה, והיא חיזקה את הדימוי השלילי של עביר [קובטי – א"ע] כ"ערבייה רעה", וסיפקה סיבה לגיטימית לפסילתה מבלי שהשופטים יואשמו באי-סובלנות על שפסלו אותה על רקע לאומי ומבלי לחתור תחת האופי הפלורליסטי לכאורה של התוכנית [עמ' 387]

גמישות זו יוצרת חזות פלורליסטית, ומאפשרת למיעוטים למצוא ביטוי בתוכנית ואף להשיג נצחונות מסויימים, גם אם אלו מתגלים בסופו של דבר, כזמניים בלבד. בתוכניות ריאליטי, נציגי המיעוט אינם מוגבלים מראש לתפקידים ולספירות הקבועים שלהם (כפי שקורה בדרך-כלל בז'אנרים טלוויזיונים אחרים), וניתנת להם הזדמנות לקדם סדר-יום משל עצמם, אפילו אם הוא מאתגר ערכים דומיננטיים…

עם זאת, ניתוח מעמיק של הטקטיקות של משתתפי הרוב והמיעוט בתוכנית, והדקונסטרוקציה של נראטיב-העל של כל תוכנית, מראה שהפלורליזם הוא בגדר אשלייה יותר משהוא ממשי. אף כי נציגי המיעוט יכלו להשמיע עצמם, ההזדמנות הזו הוגבלה על-ידי תכתיבים של ההגמוניה ששרדה בתוכנית. [עמ' 388]—

אין באמת דרך לצאת מהמבוך הזה. הרוב תמיד יהיה מיוצג יותר מהמיעוט, ותמיד ייתפס כ"נורמה". לתאר את זה גובל בטאוטולוגיה, והתנגדות משולה למלחמה בטחנות-רוח, אם נמצאים בלה מאנשה או הולנד. אני לא רואה דרך, אולי גם לא סיבה, לחתור נגד האינטואיטיביות האנושית לזהות נורמה. חינוך טוב, עם זאת, ראוי שירופף את הקשר שבין הנורמה למוסר. בכל מקרה, כלומר, כדאי לעודד רתיעה מעדריות, לטפח חיבה (שאיננה אינטואיטיבית) לנון-קונפורמיסט, ולדבר נגד הנטייה שלנו להניח שהנהוג הוא בהכרח גם הנכון, או שהנורמה היא נורמה משום שהיא מוסרית. אלה הם אשליות שלא מעט לוקים בהם (טיעון ה"כך עושים כולם" הידוע).

אני נזכר עכשיו שלפני מיליון שנה, כשכתבתי את הפיסקה השנייה רציתי גם להגיד משהו על אנטישמיות, ועל כך שהרבה מאלה שמדברים על אנטישמיות ומוטרדים ממנה, לא טורחים להודות בפני עצמם על הגזענות שבתוכם. ואם במקום שיח על "למה כל-כך שונאים אותנו", היה מתפתח שיח של "אה, זה כמו שאנחנו שונאים/חוששים/מרגישים מוזר ליד…" , זה היה מאפשר להבין את שורשי האנטישמיות ולהתייחס אליה אחרת. לא בסלחנות, חלילה, אך בהקשר היסטורי נכון. לטיעון הזה תמיד מוצמד טיעון הנגד הבטחוני "כן, אבל היהודים באירופה לא ניסו להרוג או לחסל מבפנים…". אז למקרה שמישהו בטעות חשב להעלות את הטיעון הבטחוני המטופש הזה בהקשר אליי, אני אגיד "לא אמרתי ערבים. תחשבו רוסים, תחשבו תאילנדים, תחשבו אתיופים. תחשבו על איזה קבוצה שבא לכם, שאתם מרגישים שיש להם את הקטע הפנימי שלהם, ואתם לא שייכים אליו, ושזה מוזר להרגיש לא שייך כשאתה קבוצת הרוב".

אמרתי קודם שאני בחיים לא אסיים את הפוסט הזה, ואני מבין שבאמת אין לי שום פואנטה לסיום. יש לי עוד המון דברים להגיד, והם יכולים גם לחכות לפעם אחרת, להקשר אחר. סביר להניח שהוא יצוץ. במקום לסיים, אני פשוט אפסיק. באחד הפוסטים האחרונים הבטחתי כתיבה פחות אסוציאטיבית, יותר הדוקה. מסתבר ששיקרתי.

—

Drew, Emily M. "'Coming to Terms with our Own Racism': Journalists Grapple with the Racialization of their News." Critical Studies in Media Communication [Online First: published on: 13 October 2010; issue and page numbers still N/A]

Price, Emma. "Reinforcing the Myth: Constructing Australian Identity in 'Reality TV'." Continuum; Journal of Media & Cultural Studies 24.3 (2010): 451-459.

Elias, Nelly, Amal Jamal, and Orly Soker. "Illusive Pluralism and Hegemonic Identity in Popular Reality Shows in Israel." Television & New Media 10.5 (2009): 375-91.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

דקה דומייה

וכאשר אנו מודדים דממה, ואומרים שהפסקה בדיבור נמשכה כמשך קול זה? האם אין אנו מאמצים את דמיוננו להחזיק בתחושת משך הקול, כאילו עודנו נשמע, כדי שנוכל להעריך את הפסקות הדממה ביחס לכל מרחב הזמן הנדון? ללא שום מילה מדוברת, אף מבלי לפתוח את פינו, אנו משננים בשכלנו שירים, שורות, דיבור, ואנו מעריכים את תבניותיהם ואת משכם ביחס זה לזה; וההערכה שלנו אינה שונה כלל מכפי שהייתה לו היינו משננים אותם בקול.

-אוגוסטינוס, וידויים י"א 36.

בכמה רשימות הזכרתי את התמעטותה של התרבות הוורבאלית, באשר זו נדחקת מפני חידושים טכנולוגיים התובעים קיצור במסרים (בעיקר ב"מותו של הנמען", ובהקשר אחר ב"משקיף חיצוני מוטרד"; ראו גם "האומה הדיגיטלית"). תהיה זו טעות להעריך שמגמה זו תחמיר עד כדי שתיקה. מצבי הקיצון אינם מיטיבים עם תקשורת אנושית יום-יומית, וכפי שתמיד ישנה רתיעה מדיבור-היתר הארכני, כך ישנה גם רתיעה מן השתיקה. על-כן, כדאי לשים לב שהנטייה לקצר איננה מבשרת דבר חדש במהותה לאנושות: היא משנה את גבול-הקשב, מנמיכה את הסף שדור זה או אחר התרגל אליו, שדור או שניים קודמים לו יצרו, והנקודה שבה אדם נחשב למאריך בדיבורו קרובה יותר לנקודה שבה הוא החל בדיבורו מאשר היה בעבר. אך אין, ולא תהיה, כוונה להפגיש בין הנקודות הללו.

כוחה של השתיקה נובע, בראש ובראשונה, מן העמימות שהיא יוצרת לגבי המסר שלה. כל משתתף בה, כאשר היא נעשית בצוותא, נאלץ ליטול על עצמו את מלאכת הפירוש, ולקוות שכוונותיו בשתיקה זהות לשל שותפיו. בנוסף, השותק נאלץ להכיל – ביתר-שאת מבמצב רגיל – את האפשרות ששתיקתו תתפרש אחרת משכיוון. ידועה אזהרתו הנבונה של ויטגנשטיין, ואם זכרוני אינו מטעני גם לשלונסקי וגם לויזלטיר יש שיר שנבנה על אותה עיצה, "תשובתו של השותק". הציטוט של אוגוסטינוס לעיל ממחיש עוד יותר את המתח המובנה בשיר שנכתב על השתיקה.

מאמר מאלף מאת דניס קורזון מאוניברסיטת חיפה שהתפרסם לאחרונה בוחן את מצבה המשפטי של דקת הדומייה בבתי-ספר בארצות-הברית, מול אלה המבקשים לראות בה פעילות דתית, וממילא עירוב פסול של דת ומדינה במוסד ציבורי. כהקדמה לדבריו, קורזון דן במושג האלוהנות הטקסית (ceremonial deism) שנועד ליישב את ההפרדה החוקתית עם קיומם של ביטויים דתיים בכמה מוסדות ציבוריים (כגון השבעת עדים ונושאי-תפקיד, הציטוט הידוע על הדולר ועוד). אם ממילא המדינה מכירה בקיומו של ז'רגון דתי לצורך מליצת הטקס, ולאו דווקא כביטוי אמוני, אולי אפשר לכלול גם את דקת הדומייה כטקס שאיננו דתי. אגב, מובן שההנחה לגבי האלוהנות הטקסית היא בעייתית בעצמה, כי היא מתעלמת משורשי הטקסים, שהיו אמוניים לעילא, ומכך שרבים שנוטלים בהם חלק כיום עושים זאת מתוך אמונה שכזו, ועל-כן ניתן לטעון כי שימושי הלשון הללו מבססים ומעמיקים את ההדרה של אלו שאינם חולקים אמונות אלה (לרוב, הלשון היא עמומה-אוניברסלית ואיננה פרטיקולארית לדת כלשהי, אך גם כך היא מכוונת בעיקר למאמינים מונותיאיסטיים, ומדירה את אלו שאינם מונותיאיסטיים, בין אם בני-דתות אחרות, או אתיאיסטיים).

במקום להסתפק בהסבר זה, קורזון מבקש למצוא פתח בעמימות הידועה של השתיקה כדי לעקר ממנה את העוקץ הדתי (או שמא להתכחש אליו?). לאחר שבחן את הטקסיות הדתית של השתיקה, והנגיד אותה עם התפילה שמיוסדת על טקסט (היפוכה של השתיקה, בהקשר זה), הוא עובר לבחון שתיקות שאינן טקסיות:

שאלה כללית יותר ביחס לדגם השתיקה שהובא לעיל היא אם הצופה יודע איזו סוג שתיקה מבוצעת במהלך דקת הדומייה. האדם הדומם – תלמיד בית הספר במקרה זה – יודע איזו שתיקה הוא מבצע, אך הצופה לא יידע אלא אם יש סימנים ברורים, למשל, אם הילד מתפלל על-ידי ספיקת כפות הידיים יחד. אך ניתן לשאול שאלה דומה על שתיקה במהלך שיחה. אדם עשוי שלא להשיב לשאלה, או שלא להגיב להערה שנאמה בשיחה לא-רשמית, אך אנו לא נוכל לדעת בוודאות מה השותק היה אומר, או אם היה לו בכלל משהו לומר. כך שכוונת הדברים שהייתה נאמרת אלמלא השתיקה, עשויה להיות קשה לפענוח…

איננו דנים, ככלות הכל, בשתיקה שבספרייה או בכיתת-הלימוד מצד אחד, או בשתיקה שבטקס זכרון מצד שני. אנו דנים בשתיקה בהקשר מאוד ספציפי, וניתן לפרש את השתיקה הזו בכמה אופנים. עמימות זו מאצילה את בית-המשפט – הצופה נטול-הפניות – לשלוט במשמעות של חקיקה מדינתית, אף כי העקרון שעומד מאחורי ייסוד סעיף הדת בתיקון הראשון לחוקה נולד כהצהרה שקופה הנוגעת למניעת ערבוב של דת ומדינה (עמ' 14).

בארצות-הברית, למרות בעיות רבות בה, כולל בעיות בתחום יחסים דת ומדינה, לפחות מתקיים שיח שבו אפשר לערער על לגיטימיות של טקס בבית-ספר, ואפילו מדובר בדקת דומייה בלבד. בישראל, בה יש כל-כך הרבה בתי-ספר ציבוריים שמתקיימת בהם תפילת-קבע, מוקדם לקוות לדיון כזה.

—

Dennis Kurzon, "Moment of Silence. Constitutional Transparency and Judicial Control," International Journal for the Semiotics of Law

(הפרסום נעשה קודם בצורה מקוונת, וטרם ידועים פרטים כמו מספרי עמודים או מספר חוברת)

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

 

זוטות

בין מוסר לפוליטיקה

הויכוח על הופעות תיאטרון באריאל מדגים את בעייתיות היחס הישראלי לכיבוש. למה אריאל לא ובאר-שבע כן? התשובה המוכנה היא כי שם הכיבוש זכה להכרה בינלאומית ואילו שם לא. מעניינת במיוחד ההערה של הספרי, איש השמאל הלאומי, כזכור, שבעצם לא רואה פגם מוסרי באריאל. הרי אם הייתה מעוז כיבוש מתועב, לא היה מייחל שהיא תיכלל בישראל במסגרת הסכם מדיני. מצד שני, אם אין בה בעייה כלל, מדוע להתנגד כעת להעלאת מחזותיו שם? כנראה משום שלמרות שאין פגם מוסרי באריאל (לשיטת הספרי), הוא משתמש במעט הלחץ הפוליטי שיש לו, כדי לקדם את הפתרון הפוליטי הרצוי לו. ועד שהפתרון ייושם, יש בעייתיות במעמדה של אריאל, משום שהוא זהה למעמד של מקומות אחרים, שאינם מקובלים עליו, ושצופנים סכנה עבור המדינה והציונות, לשיטתו. זוהי, כמובן, פרשנות שלי להצהרה שלו. נזכיר שביוזמת ז'נווה, בניגוד למפות ששורטטו עד אז, אריאל לא נכללת. זו יכלה להיות התחלה טובה לפוסט שיבהיר את הצעד הדרוש, לדעתי, מצד אנשים הגונים התומכים בפתרון חלוקתי, אך אין לי כח לכתוב אותו. בקצרה: ההסכמה הבינלאומית הקודמת על חלוקה (החלטה 181 של האו"ם) צריכה להיות הבסיס לחלוקה, ומשא-ומתן על החלפת שטחים יכול להסתיים בגבולות 1967, פחות או יותר. רוב התומכים בפתרון חלוקה, מעדיפים שגבולות 1967 יהוו את הבסיס, שמשם נושאים ונותנים על תיקוני גבול. פתרון כזה, בפועל, הוא מה שג'רי הבר כינה "פתרון המדינה היהודית".

—

אומץ ופחדנות בתהליך השלום

לא ברורה לי החלוקה של אלוף בן לפיה אם נתניהו יחתור לפתרון שתי מדינות יהיה זה "מהלך פוליטי מבריק", ואם לא יחתור אליו, הרי שמדובר באדם לחוץ החושש מאביו ומאשתו. ראשית, לא במקרה נתניהו נשוי לאישה בעלת דיעות ימניות, ולא במקרה אביו הוא רביזיוניסטי. אין זה מופרך שדיעותיו קרובות לאלו הקרובים אליו, ושהוא איננו נתון ללחציהם, אלא שותף לתחושותיהם. חשוב מכך, אנחנו יכולים לשער שאנשי ימין יראו דווקא בפתרון חלוקה את הפתרון של הפחדן הנתון ללחצים, ואילו את המשך הכיבוש כמדיניות אמיצה. אני חושב שאלה ואלה טועים, ושאף-אחד מן הפתרונות איננו "אמיץ" אינהרנטית או פחדני באופן מהותי. אפשר להגיע להסכם שלום מתוך פחד, או להימנע ממנו באומץ ולהיפך. לכן, גם כאן שאלות "מדוע" ו"איך" ימשיכו להעיב על ניתוח ה"מה".

ככלל, כתבה מעניינת מאוד. אחת הנקודות המעניינות ביותר היא שרטוט דמותו הצבאית של נתניהו:

בהתאם לאופיו וכפי שנהג בקדנציה הראשונה, הוא חסכן בהפעלת כוח צבאי. תגובותיו לירי מעבר לגבול מדויקות ומדודות... הוא מרגיש הרבה יותר בבית ב"או"ם-שמום" מאשר בתרגיל אוגדתי או בחמ"ל, וממעיט בסיורים צבאיים.

—

משבר מביך

אמיר אורן מצביע על מכשולים אפשריים בדרך למינוי הרמטכ"ל:

טירקל הוא כרגע המחסום מפני משבר מביך בהליך מינוי הרמטכ"ל. גלנט יוכל בוודאי לצלוח את מסלול השאלון והראיון ללא רבב מכשיל. אבל מה אם החקירה המשטרתית תגיע בעקבות הרפז אל עוזרים של ברק, אפילו פעלו ללא ידיעתו, ותתחולל מהומה ציבורית שתביא לסילוק שר הביטחון מתפקידו, ושר הביטחון החדש יחליט להמליץ על אלוף אחר לרמטכ"ל? ההיגיון מחייב להמתין עוד זמן מה עד שכל הנתיבים הללו, דחוקים ככל שנראים סיכוייהם, יישללו. וטירקל מתכוון לחכות. הכרעת הדין, יודע השופט, קודמת לגזר הדין.

רשמתי לפניי גם את ההערה הבאה:

כדאי לו לוותר מראש על שנה רביעית; האופק שלאחריו ייראה קרוב יותר לאלופים המתלבטים.

—

הדים רבים

המכתב של "אם תרצו" לנשיאת בן-גוריון, פרופ' כרמי, ממשיך לעורר הדים. בין המגיבים: אקדמאים מובילים ומוערכים מאוד בישראל ובעולם (כולל אזרחי, גזית, הירשפלד, חבר, שטרנהל ואחרים. קישורים כאן). התגובה הנחרצת הזו היא בדיוק מה שהאקדמיה הישראלית הייתה צריכה, וכל הכבוד לכל אלו שהשמיעו ושישמיעו את קולם למען החופש האקדמי. במישור הפוליטי, לעומת זאת (ולא שאני אומר חלילה שלתנועת הקונצנזוס הציונית יש כוונות פוליטיות), אני לא בטוח שמדובר בפרסום מזיק למרות הביקורת החריפה. בטווח הארוך, לצערי, זה אף עשוי להיטיב עימם.

את התגובה השפויה ביותר, וגם המשעשעת ביותר, כתב אדם שהתכנה (בפסבדונים, אני מניח) ג'ו קריידן, בתגובה לפוסט של יובל דרור:

אני לא מצליח לגרום לסטודנטים שלי לקרוא את המאמרים שבסילבוס, אז להשפיע על העמדות שלהם?

הערה זו הצליחה להאיר באור כל-כך נכון את האיוולת הגדולה של הקמפיין של "אם תרצו" ו"המכון לאסטרטגיה ציונית" (שום קשר בין השניים, כמובן). יש תמימות רבה במחשבה שמרצים משפיעים על דיעותיהם של סטודנטים עד כדי כך שציונים נלהבים יוצאים מהשיעור כשהם אנטי-ציונים. הזלזול במרצים, ההתבוננות הפונקציונלית על הקורס במספר השעות שלו, מספר נקודות הזכות שהוא מקרב את הסטודנט לתואר וכן הדרך הקלה ביותר לעבור את הקורס עם מינימום השקעה אינטלקטואלית (קניית עבודות, קריאת סיכומים של אחרים ועוד) הן כל-כך נפוצות בתוך האקדמיה הישראלית, שהמחשבה שבסילבוסים טמון האיום הקיומי על ישראל היא נואלת כמעט כמו הציפייה שבוגרי מבוא לסטטיסטיקה מוכשרים לעסוק בסטטיסטיקה, או יזכרו משהו מהקורס הזה בסמסטר הבא.

כמובן, שהאינטילגנציה הישראלית משפיעה רבות על הלכי-רוח בציבור. לא עד כדי שינוי הקונצנזוס ב"עופרת יצוקה," אך בתהליכי עומק שעוברים על החברה בישראל. אך השפעה זו נעשית על-ידי שיג ושיח של מרצים עם עמיתיהם בחו"ל, על-ידי הופעות בטלוויזיה וברדיו ופרסום טורים פובליציסטיים בעיתונות הכתובה. אולי כש"אם תרצו" ו"המכון לאסטרטגיה ציונית" יבינו את זה (בנפרד, בנפרד), הם יזנחו את הסילבוסים וינסו לצמצם את מקור ההשפעה האמיתי של האקדמיה.

—

ובינתיים בעולם

גרמניה ופולין מצמצמות את הצבא הסדיר שלהן; ריצ'רד סילברסטיין מודיע על המינוי הצפוי לראש השב"כ הבא, מגיב לסקפטיות של מלמן בעניין, ומדווח על הצנזורה ביו-פוסט.

—

ונעבור לפרסומות.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

עוד מחשבות על כוונה: בין משפט לפילוסופיה

בקיץ שעבר הכנתי לביקור שלי בארץ סדרת מפגשים בנושא כוונה וזדון במקורות יהודיים מן העת העתיקה. התיזה המרכזית שביקשתי לבחון הייתה שישנם שלושה מיני כוונה שרלוונטיים במשפט: הכוונה הפלילית (זדון), כוונת המחוקק והכוונה להיטיב (לדוגמה, הכוונה בעת מתן צדקה, או הכוונה בתפילה). הסוג השלישי נשמר לסוף כיוון שהוא הסוג שבו הפער בין הדת למשפט החילוני הופך לחריף ביותר, וכמעט אין מושגים מקבילים שאפשר לדון בהם. עם זאת, עדיין קיוויתי שאני אצליח להבין את הקשר בין שלושת מיני הכוונה הללו. הראשון והשלישי מעט ברורים יותר: אחד הוא פלוס, אחד הוא מינוס, אבל בשניהם יש ייחוס משמעות לא רק לפעולה עצמה אלא גם למחשבה שעמדה מאחוריה. העובדה שהראשון קיים גם במערכת החוק החילונית והדמוקרטית, ואילו האחרון שמור למערכות דתיות, מלמד דבר-מה על הפער בין תפיסת החוק, מקורו ומטרותיו במערכות השונות הללו, אך מעבר לכך, הקשר ביניהם ברור מאוד. כוונת המחוקק היא נושא שונה מאוד, ודווקא בשל כך נדמה לי מעניין עבור המשפטן לתהות על הצמיחה של שני המושגים הנפרדים הללו הנובעים מאותה הנחה (לפיה יש חשיבות לכוונה) כשני מושגים חשובים בעולם החוק והמשפט.

כעת, אני מוצא עצמי מתחיל לכתוב סילבוסים שאולי אוכל / אצטרך ללמד בעוד שנה. כל אחד ממיני הכוונה הללו יכול למלא סמינר בפני עצמו: סמינר על הכוונה הפלילית או על כוונת המחוקק ודאי לא יהיו בגדר חידוש. אך בהנחה שלא אמצא את עצמי בבית-ספר למשפטים, התחלתי לחשוב על דרכים להרחיב את היריעה, ופתאום מצאתי עצמי חושב על משולש אחר (ייתכן שהשילושים האלה שאני מתנסח בהם פעם אחר פעם, למשל כאן, הם תולדה של דוקטורט במדע הדתות. ואולי סתם שמעתי יותר מדי אגדות בילדותי): כוונה בפילוסופיה, כוונה פסיכולוגית, כוונה במשפט. כמובן, גם כל אחת מן הצלעות הללו יכולה להפוך לקורס לבדה. כל בחירה של נושא אקדמי, בין אם לקורס, מאמר או ספר, היא בחירה של התמקדות, שבה דברים מסויימים יהפכו לטפלים ויידונו בצורה מאוד שטחית, ודברים אחרים יהפכו לעיקר. קורס על כוונה פלילית יאפשר לבחון את הבעייה לעומק, תוך התמקדות במקרים ספציפיים, ובקריאה מרובה של משפטנים ופסקי-דין. על כרחו לא יישאר בו פנאי לדון לעומק במימד הפסיכולוגי של הכוונה או בפער בין הדיון הפילוסופי של הכוונה לדיון המשפטי. קורס כמו זה שאני מתכנן בימים אלה מעמיד במרכז את הקשר בין השלושה, תוך אפשרות לדון בדמיון ובשוני ביניהם, אבל הדיון הבין-תחומי הזה יבוא על חשבון העמקה במי מהם. הרווח הוא הבין-תחומיות, המאפשרת התבוננות על הבעייה מצדדים מאוד שונים, וההפסד הוא שכל אחד מן הצדדים לא ימוצה עד תום ולא יגיע לרמת העומק שאפשר היה להגיע אליה בהתרכזות בפן אחד בלבד.

אחד המתחים הברורים הקיימים בין הפילוסופיה למשפט בגישתם לסוגייה הזו, הוא היחס שבין המחשבה למעשה: הדמיון מצוי בזה שהפילוסופיה ביססה את הקשר בין מחשבה למעשה, בעוד שהמשפט בוחן את הכוונה רק אם היה מעשה. למשל, אם נחשוב על מישהו שעומד לדין על נסיון התנקשות שלא צלח, או אפילו על נסיון שסוכל לפני שיצא לדרך, עדיין נהיה חייבים להודות שההעמדה לדין היא על המעשים. אם אדם לא עשה שום צעד מוחשי, הרי שאין על מה להעמיד אותו לדין. לא רק הירייה עצמה היא מעשה מוחשי, גם רכישת האקדח, אימוני ירי, איסוף מידע על הקרבן המיועד וכולי, הם מעשים מוחשיים שניתן לתעד אותם ולהביאם כראיות. בלעדיהם, אין משפט. הפילוסוף, לעומת המשפטן, עשוי לתהות אם אמנם אפשר לדבר על כוונה ללא מעשים, אך העובדה היא שזו הופכת למושא מחקר אצלו. אולי נתקשה לטעון, מנקודת מבט פילוסופית, שהאדם היושב בכורסתו ומדבר על כך שהוא רוצה להרוג מישהו, שאכן יש לו כוונה, אם אמירה זו נטולת מעשים. מצד שני, אדם יכול לומר שהוא יהרוג מישהו לעתיד לבוא, לאחר שיקרה כך וכך (למשל, לאחר שיחסוך די כסף כדי להימלט מעונש, או לאחר שבת-זוגו תלד לו שלושה בנים). במקרה כזה, אפשר יהיה לדון בכוונה נטולת מעשה, שלמערכת המשפט אין כל עניין בה או יכולת להוכיח אותה, אך הפילוסופיה יכולה לבסס אותה. ההבדל החשוב ביותר, כמובן, הוא שהפילוסוף איננו מעוניין רק בכוונה הפלילית. אנסקום פותחת את חיבורה על הכוונה עם הדוגמאות "אני עומד לחלות", "אני יוצא לטיול", ו"אני הולך להיכשל בבחינה". אף אחת מן הדוגמאות הללו אינה כוונה פלילית, וכולן רלוונטיות לדיון על הכוונה, הגדרתה ומשמעותה.

ונעבור לפרסומות.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

החופש הגדול וציונים

מגזין "טיים" הקדיש בתחילת החודש את כתבת השער שלו לדיון באורכה, נחיצותה, יעילותה ונזקה של חופשת הקיץ לתלמידי בית-ספר (גירסה מקוונת כאן). הסוגייה היא מרתקת, ואני מודה שהיא מעלה שאלה שלא חשבתי עליה קודם לכן. עם זאת, אחת הדאגות שלי ממשיכה להיות ההתייחסות למערכת החינוך כאל מכשירה לשוק העבודה (הזכרתי זאת בהקשר אחר כאן). אם בכלל ראוי לקבוע תפקיד מוגדר למערכת החינוך לא נראה לי שזהו התפקיד הנכון. מערכת החינוך יכולה לספק כלים לחיים בוגרים, והכנה לשוק העבודה היא אחד הכלים, אך לא היחיד. בהגדרה סיסמתית ניתן לומר שמערכת החינוך צריכה להצמיח אזרחים טובים ולא אזרחים מועילים. לא חייבת להיות סתירה בין השניים, אך הסדר ביניהם צריך להיות ברור.

הטענה הראשית הייתה שבמהלך חופשת הקיץ ילדים שוכחים את שלמדו ונוצר פיגור שדורש תיקון בתחילת השנה החדשה. הנקודות החשובות שעלו הן הפער הקיים בין הבניית החופשה בשכבות מבוססות לשכבות חלשות. בעוד שאצל הראשונים החופשה היא תקופה נוספת ואמצעי נוסף להעשרה ופיתוח כישורים נוספים, בשכבות החלשות הקיץ מתאפיין בישיבה מנוונת מול מסכי הטלוויזיה והמחשב. חשוב לזכור, כמובן, שהפער הזה קיים לא רק בזמן החופשה, אלא גם בסוגי בית-הספר, בפעילויות העשרה המתקיימות בתוך בית-הספר ומחוצה לו, ועדיין, יש השפעה לחופשה בהקשר הזה. תובנה זו שירטטה גם בעייתיות נוספת והיא השינויים שעברו על חופשת הקיץ עם השינויים של החברה האמריקאית: בהיותה מסתגרת יותר וחוששת יותר, פעילויות הפנאי עברו מן החצר השכונתית או הרחוב הפרברי אל בין כתלי הבית. גם כאן ניכר שחופשת הקיץ היא תסמין בלבד לבעיות חברתיות עמוקות יותר, אך אם לא צופים להן שינוי, הרי שיש הצדקה לחשוב על שינוי קונסטרוקציות חברתיות שאינן תואמות את ההתנהלות החברתית.

אחד מן הנתונים המעניינים שהובאו בכתבה היה טבלה שהשוותה תוצאות של מבחן מתמטיקה לבני 15 לעומת מספר ימי הלימוד בשנה (לא הצלחתי למצוא את הטבלה בגירסה המקוונת. אם מישהו מוצא אותה, אני אשמח להוסיף קישור). בראש הטבלה ניצבת דרום קוריאה עם מספר ימי הלימוד הגבוה ביותר (204), וממוצע הציונים הגבוה ביותר (547). ארה"ב נמצאת במקום העשירי עם 180 ימי לימוד וממוצע ציונים של 474. אך עיון מעמיק יותר בטבלה מספר סיפור אחר, שאיננו קשור לאורך חופשת הקיץ בלבד: ארבעת המקומות הבאים אחרי דרום קוריאה כולם שווים בימי הלימוד שלהם (200), וציוניהם 523, 513, 406 ו-370. במילים אחרות, לפחות שתיים מהמדינות שמספר ימי הלימוד שלהן קרוב מאוד למקום הראשון, נופלות בציוניהן מארה"ב, אף שיש לה עשרים ימי-לימוד פחות. בנוסף למספר ימי הלימוד, הטבלה מספקת נתונים גם לגבי סך שעות ההוראה בשנה. בנתון זה ארה"ב מובילה עם 1080 שעות, לעומת 545 שעות בלבד בדרום קוריאה. במלים אחרות, אין התאמה בין מספר שעות ההוראה לציונים. ייתכן שהסיבה לכך נעוצה באחת הבעיות הנוספות העולות מן הטבלה והיא מספר שעות הלימוד הגבוה בארצות-הברית ביחס לימי הלימוד. זו דוגמה נוספת להתמקדות בכמות במקום איכות, שפעם אחר פעם מייצרת בסופו של דבר כשלון של איכות וכמות גם יחד. דווקא לאור טבלה זו, מצער שאחד הקולות העולים בכתבה מציעים "עוד מאותו דבר": עוד שעות, עוד עבודה, עוד מאמץ, במקום מחשבה על שינוי השיטה.

אך למרות הבעייתיות בגישה הכמותית, יש עדיין מקום לחשוב מחדש על חופשת הקיץ כפי שעולה מהכתבה. לא למען התוצאות במבחן המתמטיקה, כאמור, אלא בשל השיקולים החשובים האחרים שעלו בכתבה. בראש ובראשונה, יש מקום לשקול כיצד אנחנו מַבנים את הזמן שלנו כחברה, ומהו המסר שאנו משדרים לעצמנו, לילדים, ביצירת קטגוריות של חובה, כיף, חשוב. האם יש דרך לשבור את הקטגוריות האלו, או לפחות לטשטש את הגבולות ביניהן, כך שההבדלים ביניהן לא יהיו כל-כך חדים. כמובן שאחד השיקולים המרכזיים בחופשת הקיץ ותזמונה הוא מזג-האוויר, והשפעת החום על יכולת הריכוז והלמידה. אבל במקום צמצומה בלבד אפשר לחשוב באופן יצירתי על תוכנית מודולרית שלא תתאם תפיסה אחידה וסטריאוטיפית של בית-ספר ולימודים המנוגדים דיכוטומית לחופש ומשחקים. שינוי גישה כזה יוכל לספק מענה חדשני לא רק לבעיות שעלו מתוך הכתבה לחופשת הקיץ, אלא גם לבעייה המשתמעת שעלתה מהטבלה, שמצביעה על הצורך ברענון שיטות ההוראה בארצות-הברית ובחינה של צמצום שעות ההוראה.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

על ספק של שאנלי

לא אנקוט באותה גישה מיושנת שבה עובר-אורח מקרי פתאום מבחין במצלמה ומתחיל לדבר אליה / אל הקהל בבית. אני יודע שלדברים הללו יהיו קוראים, אך חשוב לי להדגיש שהפעם, יותר מבדרך-כלל, מדובר ברשימה שהיא פנימית לחלוטין, לשימושי בלבד.

צפיתי ב"ספק" עם מריל סטריפ ופיליפ סימור הופמן.

מי מהם פושט ולובש צורה חליפות לאורך הקריירה הקולנועית? סטריפ, כמובן. ההשוואה כמעט אינה הוגנת. אך אני מחזיק טובה גם להופמן, המרושע בן-טובים ב"ניחוח אישה" (+תפקיד כמעט זהה ב"כשרון של מר ריפלי"), העוזר המסור והנעבעך ב"לובבסקי", וכעת איש-הדת המגניב.

ואם כבר הזכרתי את שינוי הצורה, והסרט עוסק במוסד דתי נוצרי, אפשר לתהות, אם גם בשעשוע-מה, מדוע נתנו לסטריפ לשחק את הנזירה הראשית ומנהלת בית-הספר, ולא את הכומר. הרי היא שיחקה רבי בצורה מושלמת ב"מלאכים באמריקה". גם כאן התשובה פשוטה: בניגוד לכומר, הנשיות דרושה לרבי, ודאי אצל קושנר, אבל גם בכלל (בויארין, איילברג-שוורץ).

הצבת הכומר החשוד בהתעללות כקרבן היא בעייתית בהקשר הפוליטי של ימינו. כפי שכתבתי על "ולס עם באשיר", סרט איננו רק הסיפור הפרטי שהאמן רוצה לספר, הוא גם נמדד לפי המציאות כולה. במובן הזה, "האחיות מגדלנה" קרוב יותר למציאות מ"ספק".

מצד שני, הוא מצליח לחמוק מהמוקש הזה בכך שהספק נשאר עד הסוף, אצל הצופים כמו-גם אצל הנזירות. בכך הכומר לא הופך לקרבן אולטימטיבי אלא לקורבן אפשרי, כמו קרבנות אפשריים אחרים.

בניתוח פוליטי, הסרט משקף שתי אפשרויות לשיתוף פעולה: שיתוף-פעולה נשי, כנגד הגמוניה גברית אלימה (גם אם מוסווית); או שיתוף-פעולה של חסידי השינוי והפתיחות כנגד השמרנים והסגפנים. המטוטלת הנעה בין שתי אפשרויות אלה מגולמת בדמותה של איימי אדמס (ששיחקה עם מריל סטריפ גם ב"ג'ולי וג'וליה", אף כי שם הן לא חלקו סצינות). שני הגיבורים מנסים לגייס אותה לצידם, כשלכל אחד מהם יש מניעים פוליטיים, ואולי גם מניעים אפלים, לצד מניעים ראויים שהצופה הנבון יכול להזדהות עמם.

סצינת העימות שבה מתייחדים הופמן וסטריפ מאפשרת לצופה להבין את הבעייתיות בגישה של הופמן ובאופיו, גם אם לא נעשתה שום פגיעה מינית: היחס החם שהוא מרעיף על התלמיד השחור איננו לטובת התלמיד בכלל, לטענתה. הופמן מרוויח ממנו רווח מיידי של דימוי עצמי, הערכה, חיזוק לאגו ועוד. אך התלמיד זקוק לא לרחמים ואפילו לא לחיבה, טוענת סטריפ, אלא ליד נוקשה שתדרוש ממנו יותר, כדי להכין אותו טוב יותר לעולם הקשה שבחוץ. במילים שנבחרו עבור דמותה בקפידה (דיאלוג כה מושלם לא יכול היה להתרחש בעידנא דריתחא שכזה, וזהו רק אחד מן היסודות הממחישים שלפנינו מחזה מוסרט), היא מגלמת את ביטוי "הרע בשירות הטוב", כפי שזה משתקף במאבק בין ליברלים לשמרנים.

מן המחשבות האלה אפשר להפליג בנקל לדיון על שיטות חינוך ראויות יותר ופחות, ועל היתרונות והחסרונות הגלומים בשיטות שונות. באופן מפתיע, אף כי הסרט מעורר רתיעה טבעית מהדמות של סטריפ, בסופו של דבר הסכנות הגלומות במחנכים דוגמת הופמן נראות גדולות יותר מהסכנות המגולמות על-ידה. זה מוזר, דווקא משום שהורגלתי בביקורת על חינוך שמרני, אך בו-בזמן אני יודע היטב על הבעייתיות של המודל החברמני בהוראה.

—

[לחצו כאן לכל הרשימות על דת וקולנוע]

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

שתי מחשבות קצרות על צילום ועל תיירות

א.

בנסיעת חצות ברכבת התחתית, ישבו לידנו זוג סטודנטים. כל אחד מהם עם מאמר מצולם, כל אחד מהם רושם לו הערות בצד, בין פיהוק לפיהוק. הוא עם עפרון, רושם סימנים קצרים בשוליים (סימני קריאה ושאלה, מן הסתם), היא עם סט צבעוני של עטי "סטאבילו", המשקפת מן הסתם מערכת משוכללת של סימנים (ירוק להסכמה, כחול למקור או הפנייה הדורשים בדיקה, אדום לנקודה שאפשר להתווכח איתה. עיגול מסביב לשם פירושו לבדוק מיהו ולזכור להשתמש בשם, קו גלי מתחת פירושו ספק לגבי הטענה). שיטת הלימוד הזה, המנסה לנצל את שעות הנסיעה המאוחרות כאילו שאפשר לקלוט משהו במצב כזה, הזכירו לנו את עצמנו (כיום אני קם מוקדם בבוקר, וקורא כשהמוח רענן לכאורה, ובכל זאת לא מצליח לקלוט כלום. אך למדתי להסתיר זאת טוב יותר).

רצינו לצלם אותם, מחווה למי שהיינו, לאיך שהתחלנו. לא עשינו זאת, כי אנחנו בבירה אירופאית, ולאנשים כאן יש זכויות ופרטיות, וחשוב מכך: את השפה, השייכות, והבעלות. אנחנו הזרים שצריכים להיזהר בכבודם.

אך כשלא צילמנו אותם, חשבתי כמה שונה היה המצב אם היינו במזרח אסיה או בדרום אמריקה כרגע. צילום בני עשרים בשעת עבודה או מנוחה הוא דבר שבשיגרה עבור התייר. שם התייר איננו חווה את עצמו בתור הזר האורח, ולא חש את היעדר תחושת הבעלות. אי-השייכות אינה מאיימת. הפרטיות של האנשים איננה שיקול להתחשב בו, וכהרף צמצם הם הופכים לנוף, לא שונים משדות האורז, או רכסים בלתי-נגמרים, מקשטים את הזכרון ב"אווירה", חסרי אישיות וביוגרפיה.

ב.

– אל תעשה פרצוף, תהיה אותנטי, כמו שהיית קודם.

אבל קודם לא הייתה מצלמה מולי. הציפייה שהמראה האותנטי מול המצלמה יהיה זהה למראה האותנטי בהיעדרה מעלה תמיהה. המצלמה מזכירה לנו שלאופן העמידה שלנו, להבעות הפנים שלנו ועוד, יש מראה מסויים, שעומד להיות מונצח. עצם נוכחות המצלמה מפנה את תשומת-הלב שלנו לדימוי העצמי שלנו, לדימוי הגוף ועוד. מה יותר אותנטי בסיטואציה כזו מאשר לשדר אי-נוחות (או, לחלופין, בימתיות – אך אולי זה אותו דבר)? בעצם, בצילום "אותנטי" אנחנו מחפשים את הדבר שהכי מנוגד לאותנטיות: תיעוד המציאות כפי שהיא בהיעדר המצלמה, דווקא כשהיא נוכחת.

 

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

פרקי אבות

בעמדה שמבקרת את החלטת משרד החינוך על הכנסת טקסטים ליטורגיים "חדשים" לתוכנית הלימודים יש משום היתממות. פרופ' אבי שגיא מצוטט באומרו ש"כאשר משרד החינוך מעניק מעמד קנוני לטקסטים מסוימים, הוא מאפשר אינדוקטרינציה". הוא צודק כמובן. כך, למשל, כאשר משרד החינוך מעניק מעמד קאנוני לשייקספיר, לבלזק או לדבורה בארון. וגם לבני גורן או אהרן אספיס, לצורך העניין. הויכוח סביב סוגיית לימודי הליבה, למשל, גם הוא נגוע בתפיסות אינדוקטרינטיביות. לכן, במקום לומר "אינדוקטרינציה" כתיוג השלילי בלבד, יש לדון במרכיביה, על החיוב ועל השלילה שבהם, בשום-שכל ובהכרת מורכבות הבעייה העמוקה של הפילוסופיה של החינוך (אגב, אין לי ספק ששגיא יש דברים רבים וטובים לומר בסוגייה זו, וקיצור דבריו לכדי סיסמה תלוי בעיקר במדיום המתווך את דבריו).

אפשר להחליט שרוצים אינדוקטרינציה כלשהי, או אקולטורציה כלשהי, המתווכת דרך מערכת חינוך ממוסדת. אפשר לתמוך בביטול גורף של חוק החינוך, או לתמוך בחוק חינוך חובה, אך עם ליברליזציה מוחלטת של תכני הלימוד. אפשר לתמוך בלימודי ליבה. אם תומכים בלימודי-ליבה, כמובן, מתעוררת השאלה סביב מה ראוי להילמד, ומה איננו ראוי. כל תשובה וכל עמדה שתינקט ביחס לסוגיות הללו היא עמדה אידיאולוגית, ורוב התשובות שיינתנו יתמכו במידה כלשהי של אינדוקטרינציה של הילדים. המצב האוטופי של החינוך המעניק לילד כלים, מבלי לכוון אותו לדיעה מסויימת נותר בגדר אידיאה רחוקה, כשם שהילד המגיע לבית-הספר כלוח חלק נטול דיעות קדומות גם הוא לא יותר מפיקציה חביבה, המסייעת לנו לדון בתפקיד בית-הספר.

שינוי פני החינוך איננו תהליך שיכול להתרחש ללא שינוי פני החברה, ולכן אני מעדיף לדון בסוגייה הצרה שעלתה בכתבה בהינתן מערכת החינוך במצבה היום: אני מסכים שטקסטים ליטורגיים צריכים להילמד בקונטקסט הליטורגי שלהם, הווי אומר, בבתי-הכנסיות ובמדרשיות, ולא בבתי-הספר הממלכתיים. הסידור, כמו גם פרשת השבוע הם כאלה. עם זאת, פרשת השבוע היא חלוקה ליטורגית של ספר התורה, ואילו ספר התורה עצמו איננו ליטורגי גרידא, הוא המסד של התרבות העברית והישראלית. אם רוצים ללמד ספרות עברית (וכיוון שאני מתייחס למערכת החינוך הנוכחית אני מניח שרוצים), אי-אפשר לעשות זאת מבלי ללמד תנ"ך ומדרש.

השימוש הליטורגי של מסכת אבות (אפילו בשמה העממי "פרקי אבות") הוא מצומצם ביותר, ואילו המסכת עצמה היא דרך מוצלחת ביותר להכיר את לשון חז"ל, את הסתירות המרובות של לשון חז"ל, ולהכיר כמה מהדמויות העיקריות של ספרות זו. גם בכיתה ד' בבית-הספר היסודי, ושוב ב"מדרשה" באורנים במהלך שנת-השירות, למדתי שיעור ב"פרקי אבות" שבכל אחד מן השיעורים שימש נקודת-מוצא (ונקודת חזרה) לדיונים מרתקים, מהם פרטיקולריים-מסורתיים, ומהם ערכיים-אוניברסליים. חבל לי שהטקסט הנהדר הזה מוצב בשורה אחת עם "אלטנוילנד" של הרצל (טקסט מעניין, אך לא מופתי – ובכל מקרה פרוייקט שונה לחלוטין), החלטה שמעידה על מתן כותרות ותיוג זהויות, ברוח "ועדת שנהר/קרמניצר", במקום הבנה מעמיקה של הטקסט.

עוד שתי הערות חשובות ראויות לאזכור: הטענה שאין מקום בבית-ספר ממלכתי ללימוד טקסט ליטורגי תקיפה לא לבתי-ספר חילוניים בלבד. "הממלכתי-דתי", יציר כלאיים מוזר, מאפשר להורים להפקיד בידי מערכת החינוך את אותם נושאים שלמעשה הילדים היו צריכים ללמוד בבית, ולא על-ידי המדינה. בכך, משרד החינוך מעניק "חבילת שירותים", כשלהורה נותר לבחור איזו חבילה הוא רוצה. את הסידור ואת פרשת השבוע יכולים וצריכים ילדי הדתיים ללמוד בבית, או בבית-ספר פרטי הממומן על-ידי הוריהם וקהילותיהם. משרד החינוך אמור להציע חינוך שווה לכולם, עם הפרדה מלאה של דת ומדינה.

לאחר דברי אבי שגיא, מצוטטת בכתבה "מורה ותיקה", שטוענת כי "דווקא בזכות ההתייחסות הרחבה והפלורליסטית לטקסטים, התוכנית הקודמת קירבה את התלמידים לתרבות ישראל." אני שיחקתי במשחק הזה לא מעט במהלך חיי, בנסיון לחלץ מתוך המקורות מסרים הומניסטיים-אוניברסליים התואמים את מושגי הזמן. למדתי בדרך הקשה שהנסיון הזה הוא עקר, תפל, ומעל הכל איננו מכבד את הטקסט ואת זמניו. אבל חשוב להדגיש, ודברי המורה מבהירים זאת היטב: גם אלו שמנסים להלביש על היהדות מסר אוניברסלי-הומניסטי, עושים זאת כדי לחזק את הזהות הפטריוטית-פרטיקולרית, בטענה שהלאום (והדת, והתרבות) שלנו הוא הכי טוב. על האיוולת שבשימוש במסרים אוניברסליים כדי לבנות תשתית פרטיקולרית אפשר להרחיב ולהביא עוד דוגמאות רבות, אבל אסתפק כאן בזאת כהערה בלבד.

אינני מתכחש, חלילה, לקיומם של צדדים פרטיקולריים בתרבות הרחבה ובאישיות הפרט. השתייכות לקבוצה, לקהילה, ואף לעם, ממלאים תפקיד נודע בהבניית זהות, שכנראה משקף צורך בסיסי, שאחרת לא היה קיים. אבל השתייכות זו איננה צריכה להיעשות על-חשבון הבנת הטקסט ומקומו ברצף ההיסטורי. הכרת המקרא והמדרש כמסד התרבות העברית איננה מחייבת הצדקת המושגים שלהם בכל מחיר. הבסיס, מטבעו, נושא כמה אוצרות חשובים, אך מהווה גם מאובן היסטורי, שאיננו יכול להיות רלוונטי על כל צדדיו, וחבל להכחיש זאת.

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—

האומה הדיגיטלית

צפיתי בסרט תעודה טלוויזיוני שהוכן עבור סידרת "Frontline", ושודר בפברואר של שנה זו (אם אני מבין נכון כיצד עובדת הטלוויזיה האמריקנית, ואין זה בהכרח המצב).

מחקר באוניברסיטת MIT בחן סטודנטים שנוטים לריבוי-משימות (Multitasking), וגילה שזמן המעבר שלהם ממשימה למשימה, בניגוד לתחושתם האישית, הוא איטי באופן משמעותי מהזמן שנדרש לאותה משימה עבור אנשים שאינם נוטים לעסוק בפעילות מרובת-משימות (המשימה עצמה אותה הם נדרשו לבצע הייתה פשוטה במכוון – מיון מספרים לזוגיים ואי-זוגיים, ואותיות לתנועות ועיצורים). שני מרצים מ-MIT (שאינם קשורים לניסוי), העידו מחוויה אישית שתוצאות המבחנים יורדות באופן משמעותי. התלמידים חושבים שהם מסוגלים להיות מרוכזים בשיעור, לסכם ולהפנים תוך כדי שהם בודקים אי-מייל, מדברים עם חברים בפייסבוק, אך ההערכה הסובייקטיבית שלהם שגויה, לפי מדדים אובייקטיביים. מחקר אחד יכול להיות מוטה, שגוי, להגדיר לא נכון כישורים וכו' וכו', אבל זו נקודה חשובה, כי החוויה האישית שלי היא שבדיקת האי-מייל תוך כדי העבודה איננה מפריעה משמעותית.

מחקר אחר שהוצג בתוכנית, שנערך באוניברסיטת סטנפורד, בדק את פעילות המוח של אנשים בזמן פעילות מרובת משימות, וגם במהלך פעילות אחת באינטרנט. המוח היה הרבה יותר פעיל במהלך חיפוש בגוגל מאשר פעילות המוח הממוצעת בזמן קריאת ספר. לכאורה, המוח פועל יותר, אנחנו חושבים, נדרשים לקבל החלטות, אקטיביים וכולי. אך המדען שערך את המחקר המשיל זאת לפעילות ספורטיבית שבה האדם עם הכושר הטוב יותר יידרש לפחות מאמץ מחברו שאיננו בכושר. במילים אחרות, המוח עובד קשה יותר בעת חיפוש בגוגל מאשר בקריאה. הסוגייה המרתקת הזו לא נדונה לעומק בתוכנית. סיבה אחת היא אולי עומס המידע שהמוח נחשף אליו בכל עמוד אינטרנט, לעומת ההתקדמות ההדרגתית והחד-סוגתית שהמוח חווה בזמן קריאה. כך או כך, זו הייתה המחשה גראפית מאוד של החלוקה שמרשל מקלוהן עורך בין מדיה חמה לקרה. האינטרנט, למרות שלכאורה הוא נותן יותר אוטונומיה למשתמש בו מאשר הספר (או אפילו הטלוויזיה), למעשה תובע ממנו הרבה יותר.

כמה מנהלי בתי-ספר דיברו על הכנסת מחשבים לכיתות. הדבר המטריד ביותר בדבריהם היה היחס התכליתי מדי לתהליך החינוך. שוב ושוב חזרו אנשי בתי-הספר על-כך שהכנסת מחשבים לבית-הספר מכינה את התלמידים טוב יותר לשוק העבודה. לא לחיים בוגרים, לאזרחות, למשפחה או לקיחת אחריות. שוק העבודה הוא תכלית מערכת החינוך האמריקאית, בעיניהם של אנשים שהם בעלי הכוונות הכי טובות, עם חזון חינוכי ואכפתיות. בחברה הוורקוהולית של יבשת זו, זה אולי איננו מפתיע, ובכל-זאת מצער.

אחד הנושאים האחרונים שנדונו בתוכנית הוא ניהול המלחמה באפגניסטן ועיראק על-ידי מזל"טים, כאשר המפעילים שלהם יושבים בבסיס בארצות-הברית, ומפעילים את המזל"ט כאילו היה זה משחק מחשב. אחד המפעילים נשאל אם הוא תוהה לפעמים על חפים מפשע שאולי נפגעו כתוצאה מן הפעילות. כמובן, שכשהטייס כלל לא יושב בתא הטייס, אפילו מכה קלה בכנף כבר לא מרגישים. הצבא האמריקאי, לפי הנאמר בתוכנית, פתח לראשונה השנה תוכנית למפעילי מפציצים שכאלה, שלא יצטרכו לעבור שום הכשרה בהטסת מטוס ממשי. כל זה מטריד, ומזכיר את הדברים החכמים שאורוול כתב על האופן שבו המטוס שינה את פני המלחמה. ההרחקה שהמטוס היה בעצמו הכלי שלה, הוכפלה בחזקה מופשטת עוד יותר.

מה שהיה מטריד ביותר בחלק הזה של הסרט, הוא שהצבא האמריקאי קיצץ בתקציב הגיוס שלו, ופתח מרכז למשחקי מלחמה ממוחשבים, שדרכו מאתרים נערים לגיוס. לפני גיל 17 אסור להציע להם להתגייס, אבל אפשר לעודד אותם להשתתף בטורניר. כשהם יגיעו לגיל 17, מן הסתם יציעו להם לקבל כסף על אותו משחק שהם שיחקו כבר כמה שנים, והכל למען הגנת המולדת. אלה יהיו טייסי הקרב המאומנים ביותר שהיו אי-פעם בארה"ב, שכן מבלי לדעת הם עברו אימונים מילדות. מערך זה יאפשר לארצות הברית להמשיך מערכות דוגמת עיראק ואפגניסטן בקלות רבה יותר, במחיר נמוך הרבה יותר.

כפי שאפשר לראות, סרט התעודה הזה, Digital Nation, התפרס על נושאים רבים, שכמעט כל אחד מהם יכול היה להספיק לסרט שלם בפני עצמו. אולי הבמאים ידעו שלקהל שלהם לא יהיה הקשב הדרוש לסידרה שלמה כזו.

חוקר מאוניברסיטת מדינת אריזונה (Arizona State, אני מתנצל ששכחתי את שמו), דיבר בטוב-טעם, ברוח הדברים של ינון ויאיר בפוסט קודם על הנושא. הוא דיבר על האופן שבו מהפיכת הדפוס שינתה לחלוטין הרגלים אנושיים ואף מחקה כישורים מסויימים. בתור דוגמה הוא ציין יכולות של אנשים לשנן את כל האיליאדה או האודיסיאה של הומרוס. בתרבותנו אפשר להזכיר את התורה שבעל פה (וכן את שינונה של התורה שבכתב, כמובן). מהפיכת הדפוס ביטלה את הצורך הזה, ובעצם דרדרה את יכולת הזכרון האנושית, אבל העניקה משהו אחר כל-כך משמעותי במקומה, משהו שכעת מתחילים לקונן על היעלמו. כפי שהספרים הפכו לדבר יקר, בעל ערך רגשי וסמלי, ויכולות השינון, הגם שהן מעוררות-קינאה, עדיין זניחות בעינינו, אנשי הספר, ייתכן שכך צריך להסתכל על השינויים העתידיים. אינני אומר זאת כדי לעצור את הקינה או לבטל אותה. אני בין המקוננים. בהיותנו דור מעבר, היינו חוטאים לתפקידינו ההיסטורי לולא היינו מקוננים. אך בנטילת האחריות לתפקיד הזה, אני גם מכיר בזה שכבר הפכתי לחלק מההיסטוריה (וזה עוד לפני שהתחלתי ללמד).

–

[נ.ב. – כמעט שכחתי: במסגרת התוכנית גם ראיינו סבתא יהודייה שהנכד שלה הקים לה אתר, עם מתכונים ותוכנית בישול: Feed me Bubbe. ויש מקום כמובן לדיון שלם על האינטרנט שאיננו תקשורת וירטואלית אלא משמש השלמה לתקשורת קיימת בין אנשים, ומאפשר לגשר על דורות, על מרחק ועל זמן].

—

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

—