—
הפיהוק
ההבדל האינהרנטי בין המורה לתלמיד איננו נעוץ בהיות המורה בעל-ידע והתלמיד חסר-ידע. ככלות הכל, המורה הוא בעל-ידע רק באותם תחומים שהגדיר לעצמו. כשאני נכנס לכיתה ומלמד מבוא למקרא, שהוא נושא שבו אני כביכול בקיא, אני מתמקד, מן הסתם, באותם דברים שאני יודע, ומדלג על הדברים שאינני יודע. ההבדל המהותי נעוץ בעובדה שהמורה אקטיבי והתלמידים פסיביים. בנוסף, המורה מלמד משהו שקרוב אל לבו, במקרה הטוב, בעוד שדרגת העניין של התלמידים נפרשת על פני קשת רחבה, החל מ"נרשמתי לקולג' רק כדי ללמוד את הנושא הזה" וכלה ב"זה הקורס היחיד שלא מתנגש עם לו"ז האימונים של נבחרת הלאקרוס".
התלמידים יושבים מולי ומפהקים. ברגע הראשון אני נעלב, שאני משעמם. אין זו משימה פשוטה להזכיר לעצמי את ההבדלים האינהרנטיים: ראשית, אני בחרתי לעסוק ביהדות בעת העתיקה, וזו זכות גדולה שאני יכול להתפרנס מהרצאות על הנושא האהוב עליי בעולם. אם המחיר של זה הוא שאני מוכרח להרצות בפני קהל שבוי משועמם-למחצה, הרי שזו פשרה לא-רעה, ועדיפה בהרבה על-פני עבודה שאינני אוהב כלל.
תלמידה מפהקת שנייה אחרי שהעירה הערה מעניינת, שהעידה שהיא מעורבת, מעוניינת וביקורתית. זה היה לקח חשוב. אלה תלמידי קולג'. יש הרבה סיבות לעייפות שלהם. ואז הם יושבים במשך שעה בזמן שאני עומד ומדבר. וכמה שאני לא אנסה לערב אותם, ולשאול אותם שאלות, עדיין אני זה שעומד במרכז. היחיד שלא יכול להרשות לעצמו לפהק, היחיד שכולם מסתכלים עליו, והיחיד שעומד ומזיז את עצמו הוא המורה. התלמידים יושבים פאסיביים, ללא תזוזה, בנושא שמעניין אותם בדרגות שונות של עניין, עם מחסור חמור בשעות שינה, והחל מהשבוע עם כיתות מחוממות יתר על המידה, שמעודדות גם הן נמנמנות. כך שגם אם זהו השיעור המעניין ביותר, ברור שבתנאים שהם נמצאים גם אני הייתי מפהק.
ונניח שהפיהוק הוא שעמום. הרי הפיסקה הקודמת יכולה להיראות כמו רציונליזציה אפולוגטית שמשתדלת בכל מאודה להכחיש את העובדה שיש תלמידים משועממים. גם אם הם משתעממים מהשיעור שלי, אין הדבר אומר שאני משעמם, או שאני צריך להיעלב מכך. אני ישבתי בקורסים ששיעממו אותי. ואלה היו נושאים שמרצים בחרו בתור העיסוק המרכזי בחייהם, ממש כפי שהנושא שאני מלמד הוא העיסוק המרכזי בחיי. וכמה שלא ניסיתי, לא הצלחתי להתעניין בפרוסופוגרפיה ביזנטית. ואין בזה משום הטלת-דופי במרצה. ישנו דימוי קולנועי-ספרותי של המורה שמצליח להפוך את המקצוע המשעמם ביותר לחווית לימוד מדהימה ומרתקת. אני בטוח שיש מקרים כאלה, שבה אישיות כריזמטית מצליחה להדביק את התלמידים בהתלהבות שלה. לי אין כריזמה כזו, ואינני חושב שהיא הכרחית להוראה. יש ששכרה יוצא בהפסדה, והאישיות של המורה מאפילה על חשיבות המקצוע. במקרים נדירים יותר המורה הכריזמטי מצליח לאזן בין האישיות שלו, לבין חשיבות המקצוע. אבל בכל מקרה, חשוב לזכור גם את זה: תלמידים שאינם מעוניינים אינם בהכרח סימן לגנותי, הגם שהם דוחפים ומעודדים אותי לחשוב איך אני יכול להשתדל שהנושא הזה ידבר אליהם עוד יותר. והיפוכו גם הוא נכון: תלמידים מעוניינים אינם נזקפים לזכותי. הם אינדיבידואלים חכמים וסקרנים מטבעם, ותהיה זו יוהרה אווילית לחשוב שאני גרמתי להם להיות כאלה. לכל היותר, אני יכול להמליץ על כמה כלים שימושיים עבורם, ולהיות בן-שיח בחתירה המשותפת להרחבת הידע וההבנה האנושיים.
—
זרותו הדתית של החילוני
בויכוח בין חילונים לדתיים מונחת לרוב ביסוד הויכוח הנחה בינארית, שהויכוח הוא על תקפותה של המסורת השלטת במקום בו מתנהל הויכוח. כלומר, ישראלים אתאיסטיים מתווכחים על תקפות התנ"ך או לכל היותר התלמוד, ואינם מתעמקים בספרי הבשורה או בקוראן. אתאיסטיים אמריקאים מתווכחים בעיקר עם הברית החדשה, והתנ"ך מעניין אותם בתור הברית הישנה, אבל הם מתעסקים בו פחות כי גם היריבים שלהם מוכנים לקבל חלק מהביקורת עליו.
הוראה אקדמית של הדת איננה זהה כלל לויכוח בין חילונים לדתיים, אבל נוכחות של תלמידים מאמינים ספורים יכולה לטמון כמה פחים של ויכוח כזה (אין לי חוויה כזו בקורס הנוכחי, מסיבות שאינן ברורות לי עד תומן). אין לי שום עניין להמיר את דתם של התלמידים שלי, או "לגלות" להם את "האמת". עם זאת, הדיון האקדמי בכתובים מחייב כמה הנחות שאינן נוחות לתלמיד הדתי.
החוויה המוזרה כמרצה ישראלי-יהודי באקדמיה אמריקאית בעלת מסורת נוצרית ענפה היא המפגש עם תלמידים שמכירים את הויכוח (מדע/דת או אתאיזם/דת) אבל עם הנחת היסוד הבינארית נוצרית. כך, למשל, כשישבתי בשיעור על הבעייה התיאולוגית של הרע, מושגים כמו "החטא הקדמון" ו"השטן" עלו באופן אוטומטי. אני מכיר את המושגים, כשאני שומע אותם אני יודע למה התלמידים מתכוונים. אבל אני לא רגיל להיות בשיח עם אנשים שהמושגים האלה חקוקים על לוח-לבם, מהווים חלק מעולם סמלים שלם שמבנה את אמונותיהם ודיעותיהם – גם מצד אלה שמקבלים את הסמלים הללו כפשוטם וגם מצד אלה שדוחים אותם.
אני מרגיש מחוץ לדיון הזה, וזה נהיה נהיר לי כשאני מבחין בדוגמאות הנגדיות שעולות בראשי. כנגד הקריאה האוגוסטינית של ספר בראשית, אני חוזר ליהוה שתוקף את משה בלי סיבה נראית לעין בספר שמות. השטן שמפתה את ישו במדבר מעלה אצלי את השטן באיוב, אם כי יכולתי גם לחשוב על השטן של חז"ל, שמפתה את ר' מאיר ואת פלימו. אבל הדוגמאות הנגדיות אינן מהוות פתרון, הן מראות שנפלתי בפח המסורת על חשבון הביקורת.
חלק מהפתרון (שאיננו רלוונטי לכל הקורסים, כמובן), צריך להתבטא במאמץ עיקש להפריד בין הפילוסופיה של הדת, כרעיונות מופשטים, לבין קאנון, מסורת או ממסד ספציפיים. זהו מאמץ שאיננו יכול להיות שלם בגלל הנטייה והצורך לפנות לדוגמאות להבהרת מושגים מופשטים, אבל המכשול שיש להיזהר ממנו הוא מפני פנייה אל הדוגמאות כנתונים, בעוד הם למעשה איורים לבעיות המופשטות. בכיתה המורכבת מתלמידים הרואים בטקסטים המקודשים שלהם נתונים ולא איורים, זו בעייה גדולה במיוחד, והיא הופכת למורכבת עוד יותר כשאני מגיע ממסורת שבה דברים אחרים נתפסים כנתונים.
וכל זאת – בשתי מסורות שהן קרובות אחת אל השנייה.
(תת-הכותרת השנייה הייתה יכולה להתאים גם לרשימה על החלטת בית-המשפט בעניין רישומו של קניוק כחסר-דת, אבל כבר איבדתי את החשק לכתוב אותה)
—
סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | קשר | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה
—
דְּבָרִים בִּבְלוֹגוֹ 
פוסט מצויין. הייתי רוצה לציין באותה הזדמנות שמהתרשמותי, הפוסטים שלך בנושאי חינוך ואקדמיה מרתקים, אני (ואני בטוח שקוראים נוספים) הייתי מאוד שמח לראות פוסטים בנושא בתדירות יותר גבוהה.
תודה רבה. אני משתדל עד כמה שאני יכול, אבל יש יותר סיבות לצנזורה פנימית מאשר בדיון על פוליטיקה, למשל. עם זאת, אחת הסיבות לצנזורה פנימית, היא שאני אומר לעצמי "את מי זה מעניין, אנשים קוראים את הבלוג בגלל הפוליטיקה". טוב לשמוע שאין זה כך (אצל כולם).
כמורה – אמנם בתיכון – אני מזדהה עם מה שכתבת.
בשיח החינוכי ישנן תיאוריות רבות המשתוממות על השרידות הגבוהה של גישת ההוראה המסורתית לפיה המורה נמצא במרכז והשיעור מתנהל כהרצאה, מה שמעודד את פסיביות התלמידים. כך עולות חדשות לבקרים הצעות להוראה מודרנית, כזו שתתאים עצמה ליכולת הקשב ההולכת ופוחתת של התלמידים ותעשה שימוש שאמצעים חדשים כדי ליצור סביבת הוראה מזמינה, אקטיבית וחוויתית.
משום מה, לא נתקלתי בגישות דומות לגבי ההשכלה הגבוהה, שם דומה כי אין מערערין על המסורת. בין השאר טוענים כי הסטודנטים באוניברסיטה בוגרים יותר, כי הם בחרו את הקורס וכי אפשר לסמוך עליהם כי יקחו על עצמם את האחריות ללמידה משמעותית. לטעמי במקרה זה יש מקום לבדוק אם מה שמוצע (וכנראה עובד) אצל ילדים ונערים, עשוי להתאים גם לאוניברסיטה.
לעצם תחושות ה"אני משעמם" – ברור כי אין לקחת זאת באופן אישי, וכי אין להפוך כל פיהוק של תלמיד לכשלון צורב, אך שומא עלינו כמורים להיות ערים לכך, ותמיד לשאוף לשנות ולשפר כדי לענין את התלמידים. זה עיקר תפקידנו.
תודה לך. יש בהחלט כאלה שמעוניינים ברענון דרכי ההוראה שלהם באקדמיה, ובמקומות שונים מפתחים זאת. עם זאת, ברור שהדגש איננו על חינוך ועל חוויית הוראה באקדמיה, ולכן השינויים האלה מעטים.
בארצות-הברית יש לעיתים הבדלים מועטים בין התיכון לאוניברסיטה. ברור שבין צעיר תלמידי התיכון לסטודנט בשנתו הרביעית ישנו פער משמעותי, אך דווקא הקירבה בין התיכוניסט שזה עתה סיים את לימודיו והסטודנט בשנתו הראשונה יוצרת את האתגר.
אני משתדל ליצור דיון פתוח ולערב את הסטודנטים בתהליך, אבל למרות שאני לא רואה את עצמי כמקור הידע, ישנו קושי מובנה בהיותי דמות הסמכות ובעלת-הידע על נושא השיעור, ואני משער שגם המרכיב הזה תורם תרומה משמעותית לשרידות של השיעור הקלאסי בפורמט ההרצאה.
פינגבק: כיצד ללמד הלכה ומשפט עברי | דְּבָרִים בִּבְלוֹגוֹ