מהותנות ושיח בפתחו של הר געש

 

     

שלושה מאמרים בנושאי חינוך שהתפרסמו בחודשים האחרונים נוגעים בשאלת הסכסוך הישראלי-פלסטיני. הקריאה שלהם זה לצד זה משרטטת תמונה עגומה, בייחוד לאור הפער שבין הדיון האקדמי למציאות בשטח. שני מאמרים (של פלד-אלחנן ושל בקרמן ושות') עוסקים במעשה החינוכי: אופן השיח בין מורים לתלמידים, בין מורים לבין עצמם, הבניות תרבותיות של מושגים ותפיסות המנציחים את הסכסוך. המאמר השלישי (של יאיר ועליאן) עוסק בעיקר בלבנים ובחומר שמאפשרים את השיח הזה, הפוליטיקה של השליטה (אבל גם של האחריות) על החינוך במזרח ירושלים. גם בקרמן ושות' וגם פלד-אלחנן אינם טועים לחשוב ששיח אחר יכול באחת ליצור מציאות אחרת. בכלל, שיח אחר לחלוטין הוא כמעט בגדר הבלתי-אפשרי, כיוון שהשיח התרבותי לא רק מעצב את המציאות הקיימת, אלא גם מושפע ממנה. בשני המאמרים עולה התחושה שבמקום לבקש שיח אחר, יותר "פוליטיקלי קורקט", יש לדבר על איך אנחנו מדברים, איך אנחנו חושבים. לדבר על השיח, כדרך לחתור תחת השיח הקיים, במקום לנסות להציב שיח חלופי מן המוכן.

עוד נקודה שהופכת את הדיאלוג שאני יוצר כאן בין שלושת המאמרים האלה למעניין היא קבוצת ההתייחסות של כל אחד מן המאמרים: המאמר של פלד-אלחנן עוסק בשיעורי היסטוריה בבתי-ספר יהודיים, המאמר של יאיר ועליאן עוסק בבתי-ספר פלסטינים בירושלים, המאמר של בקרמן ושות' עוסק בבתי-ספר דו-לאומיים במוקדי סכסוך (ישראל, קפריסין וצפון אירלנד). כרגיל, תרגומי הציטוטים שאני אביא לעיל הם משלי; הפרטים הביבליוגרפיים של כל מאמר יופיעו בסוף הרשימה.

המאמר של נורית פלד-אלחנן התפרסם בכתב-עת לתקשורת חזותית. היא קושרת יפה בין דיסציפלינות שונות כדי להציג מחקר מעמיק שמתבונן על ספרי לימוד היסטוריה בתיכונים בארץ, ומדגימה את הדרכים השונות ליצור משמעות, כולל ניתוח של הנאמר בטקסט, בחירת העיצוב של העמוד או המִפְתח, בחירת התמונות והמקורות הראשוניים, ואופן הצבתם זה כנגד זה. לעיתים, היא טוענת, העיצוב חותר תחת האמירה המפורשת של הטקסט, ויכול לעורר ספיקות אצל הקוראים (התלמידים) ביחס לאמינות הנאמר בו. לעיתים מובאים נתונים מתקופות עתידיות ביחס לתקופה שהספר דן בה, ועל-ידי הצבת נתונים אנכרוניסטיים יוצרים מצג שווא של עובדות שלא באמת עמדו לשיקולם של מקבלי ההחלטות בתקופה הנדונה.

הפלסטינים מוצגים בספרי הלימוד על-ידי מושגים כגון "בעייה" או "שאלה". פלד-אלחנן מראה כיצד בספר אחד מופיע מקור ראשוני שמדבר על האוכלוסייה הפלסטינית כאל "שאלה נעלמה". המקור מופיע בצד ימין בתחתית העמוד הימני של המִפתח. בצד שמאל למעלה של העמוד השמאלי מופיעה הערה שמסתכמת כך: "המפנה הדרמטי עתיד לבוא במלחמת העצמאות, שעה שהתמוטטות היישוב הערבי מרוקן את הארץ מרוב תושביה הערביים". כך, על-ידי ציטוט מקור מ-1907 ("שאלה נעלמה") בצד ימין למטה והבאת "עובדות יבשות" מ-1948 בצד שמאל למעלה, נוצר קו אלכסוני של "שאלה" ו"תשובה", כפי שפלד-אלחנן מיטיבה לתאר. הייצוג של הפלסטיני בספרים מושג על-ידי שילוב של בחירת נתונים, כינויים ותמונות:

בספרי לימוד ובשיח חברתי-פוליטי, האזרחים הפלסטינים של ישראל נקראים "האוכלוסייה / המיגזר הלא-יהודי/ת" או "ערביי ישראל". הם לעולם אינם מוצגים כבני אנוש פרטיים, יצרניים ומודרניים אלא כסטריאוטיפים (דוגמת הערבי הקלאסי עם השפם, הלבוש כאפיה וגמל בעקבותיו), בדרך-כלל כקריקטורות, כ"דמויות אוקספאם" כפי שהיקס מכנה זאת, של איכרים פרימיטיביים, כ"פליטים" שמוצגים ממרחק רב ביותר, ממוקמים באי-מקומות (non-places) וכמחבלים רעולי פנים, כלומר כ"בעייה" או כ"איום" שהם מהווים עבור ישראלים: נחשלות ("אסייאתית"), טרור ו"בעיית" הפליטים, ה"מכתימה את דימויה של ישראל בעיני העולם" (94).

לכאורה, מכלל לאו אתה שומע הן: מתוך תיאורה של פלד-אלחנן של האופן שבו מוצגים ערבים (והאופן שלעולם אינם מוצגים בו), ניתן להסיק שהדרך הנכונה להציגם היא היפוכה של הדרך המתוארת. אך המאמר בכללו מתאר את האופן שבו היסטוריה היא לעולם הבנייה תרבותית ופוליטית: אפילו "עובדות יבשות" משמשות למניפולציה בבחירה של העובדות ש"חשוב" להביא, לעומת אלה ש"אינן הכרחיות". ודאי שהדבר נכון ביחס לשאלה של הצגת העובדות: כנגד מה הן מובאות? איזו עמדה הן מבססות? איזו תמונה מאיירת אותן, וכו' וכו'. כך שהקו הכללי של המאמר אינו מאפשר להניח שפלד-אלחנן מבקשת להחליף מערכת אחת של סטריאוטיפים ושל ייצוגים חלקיים כעובדות במערכת אחרת. במקום זאת, היא מבקשת לשתף את התלמידים בשיח הביקורתי על הבניית ההיסטוריה. פיתוח החשיבה הביקורתית על השיח הפוליטי-תרבותי-חברתי חשוב בעיניה מעצם איסוף העובדות.

טענה זו הופכת למפורשת הרבה יותר במאמר על בתי הספר הדו-לאומיים / רב-תרבותיים מאת צבי בקרמן, מיכאלינוס זמבילאס וקלייר מקגלין. הוא התפרסם בכתב עת לחינוך משווה שיוצא בהוצאת אוניברסיטת שיקאגו (המאמר הבא שיידון התפרסם באותה חוברת). כל אחד מן המחברים עסק במחקר איכותני בבתי-ספר כאלה בישראל, קפריסין וצפון אירלנד, והמסקנות שלהם מובאות במשותף. בתי-הספר הדו-לשוניים (כפי שהם נקראים בארץ, אני מניח שהכינוי "דו-לאומי" הוא מפחיד מדי) מתנהלים עם חלוקת תפקידים שווה בין יהודים לערבים: לבית-הספר יש שני מנהלים, יהודי וערבי, ובכל כיתה יש שני מורים, יהודי וערבי. אחד הסיפורים המתוארים במאמר מספר על ילד יהודי שהחליט לצום במהלך הרמאדן, כדי להזדהות עם חבריו המוסלמים לכיתה. כאשר השיעור נפתח בברכת "רמאדן כארים", בירכו במיוחד גם את הילד היהודי. המאמר מעלה את השאלה אם מקרה כזה מעיד על פתיחות, הדגמה שגם יהודים יכולים ליטול חלק ושותפות בחיי הערבים ולהיפך, או שמא יש בזה משום הדגשת השונה, כדי להבהיר ש"זה לא דבר שיהודים עושים". כנ"ל בתיאור יום הזכרון בכיתה, בו שני הנרטיבים מובאים לכיתה בזהירות ורגישות, נוסח "אנחנו מסתכלים על זה ככה, ואילו אנחנו מסתכלים על זה ככה".

השאלה שעולה מתוך המקרים האלה היא שאלה מהותנית (ותודות לתום שהעלה את הנושא, כאן בתגובות): בכך שלומדים ש"יהודים חושבים על 1948 ככה, וערבים חושבים על 1948 ככה" נוצרת עמדה הכרתית מהותנית, שלדעת כותבי המאמר היא חזקה יותר מעצם התוכן שנוצק אל העמדה הזו:

דמיינו ילד המשתייך לאחת מקבוצות הסכסוך הפונה אל המורה ושואל, מה זה פרוטסטנטי, יהודי או טורקי? בהינתן המציאויות הנוכחיות, המורה עשוי לספק כמה מאפיינים חיוביים ותיאורים תרבותיים של הקבוצה הנדונה. למרות שתגובה כזו עשויה להיראות מתאימה לצורך מה שמצופה מיוזמה בין-תרבותית, אנו מאמינים שבטווח הארוך תגובה זו תומכת בבסיס עליו הסכסוך התפתח מלכתחילה ולכן גם בלתי-ראויה. אנו מאמינים שתשובה טובה יותר תהיה "תיקון" של הבסיס האפיסטמולוגי שאף שייתכן ואיננו ידוע לילד, הוא זה שמבסס את השאלה שלו או שלה. כך, תשובה ראויה יותר עשויה להיות שקתולים, פלסטינים או יוונים אינם "מה", אלא "מתי" ו/או "איך" (228).

אלו הם דברים שקשה לדמיין אותם בפעולה. פלד-אלחנן מספרת שבסוף סדנה שערכה למורים בנושא הקריאה הביקורתית של ספרי הלימוד, אמרו לה "אנחנו עיוורים לעומתך". קשה גם לדמיין ילד שיקבל תשובה כזו. הרי הוא יודע שיש "מה" מסויים, גם אם מדובר ב"מה" מאוד נזיל או משתנה, העובדה היא שיש אותו. כשאני רואה מאמר מאת בקרמן זמבילאס ומקגלין שמדבר על ישראל, קפריסין וצפון אירלנד, אני מיד מרשה לעצמי לנחש שבקרמן אחראי לחלק הישראלי של המאמר, זמבילאס לצד הקפריסאי, ומקגלין לצד של צפון אירלנד. ייתכן שטעיתי. דוגמה אחרת: כשאני הולך ברחוב בישראל, או עולה לאוטובוס, אני מסוגל לזהות אנשים מסויימים כבעלי חזות ערבית. לא תמיד אני אצדק. יש ערבים ש"לא נראים ערבים", ויש יהודים ש"נראים ערבים". אבל יש משהו (וזה "מה-שהוא" ולא "מתישהו" או "איכשהו") שאני רכשתי, שמאפשר לי לפענח את הקודים התרבותיים הללו. אם ילד שואל איך אני יודע אם מישהו ערבי, או איך "ידעתי" להתאים בין השמות בקרמן, זמבילאס ומקגלין לישראל, קפריסין וצפון אירלנד, האם נכון להתכחש לעובדה שיש לי את היכולת הזו? אני מניח שהפתרון הוא לא בהכחשת העובדה שיש "מה" כזה, אלא בהוספת ה"מתי" או ה"איך". האם ילד ירצה לשמוע הרצאה כזאת ארוכה לשאלה הקצרה שלו? כאן ברור שיש לקחת את הדברים של בקרמן ושות' לא כהוראה מחייבת לכל שאלה ושאלה, אלא כתהליך ארוך-טווח ולסוג שיח שמתפרס על אורך תהליך חינוכי מתמשך. כן, זה אומר שאין לצפות לשינוי דרמטי בזמן הקרוב. אבל התהליך שמתרחש צריך להיות מורכב יותר, רפלקסיבי יותר ובשיחה מתמדת עם עצמו.

המאמר השלישי, כאמור, מאת גד יאיר וסמירה עליאן דן בחינוך הפלסטיני במזרח ירושלים, אך ממעט להתעסק בתכנים שלו ומתרכז בקשיים הפיזיים, הפוליטיים והביורקרטים הנובעים ממעמדם המיוחד של מזרח העיר ותושביה כעומדים בתווך בין ממשלת ישראל והרשות הפלסטינית, במאבק על הריבונות בעיר.

המאמר מעלה כמה פרדוקסים ייחודיים לירושלים. כך, למשל, תוכנית של אפלייה מתקנת גרמה להעברת תקציבים גדולים יותר לבתי-ספר פלסטינים, כיוון שאלה בתי-ספר שאחוז התלמידים הנזקקים ואחוז התלמידים בעלי צרכים מיוחדים גבוה יותר מאשר בבתי-הספר הממלכתיים בירושלים. ב-2007 בוטלה תוכנית זו, ובמקומה יושמה תוכנית של תקציב שוה לכל בית-ספר לפי מספר התלמידים בו. לכאורה, זהו צעד שמקדם את השוויון בין בתי-הספר הממלכתיים השונים בירושלים, אך בהתעלמות מן המצב הפיזי של בתי-הספר במזרח העיר ומן האוכלוסייה שהוא משרת, דווקא השוואת התקציבים פגעה בבתי-הספר הפלסטינים.

בנוסף, הצורך להרחיב בתי ספר קיימים ולבנות חדשים מסונדל בשל שיקולים פוליטיים של שני הצדדים:

מתוך מצב זה ברור שדרושים יותר בתי ספר כדי לחנך את הפלסטינים הצעירים של מזרח ירושלים. מדוע, אם כן, יש כה מעט פרויקטים לבניית בתי-ספר? הפנינו את השאלה לשני פקידים בכירים ישראלים, האחד ממשרד החינוך והשני מעיריית ירושלים. התשובות שלהם דומות: על-מנת לבנות בית ספר, על העירייה להיות הבעלים החוקיים של הקרקע. במזרח ירושלים, לעירייה אין בעלות כזו. למרות שלעיר יש תב"ע (תוכנית בינוי עירונית) לבניית מבני ציבור כגון בתי-ספר ומבני דת, העירייה צריכה להפקיע את הקרקע לפני שתחל בבנייה.

כאן נמצאת הבעייה המרכזית. תושבי מזרח ירושלים מתנגדים אידיאולוגית למכירת אדמות למדינת ישראל, וצעדים חריפים ואלימים ננקטים כנגד פלסטינים שמוכרים את נכסיהם לעירייה. בנוסף, הפקעת קרקע על-ידי העירייה מובילה למחאה ציבורית. למרות התנגדות של תושבי מזרח ירושלים, לעירייה מותר באופן חוקי להשתמש בסמכותה כדי להפקיע 40 אחוזים של נכס, אך אם דרוש לה מרחב גדול יותר לצורך פרוייקט, עליה לשלם סכומי-כסף אדירים כפיצוי לבעלי הקרקע. אך לעירייה חסרים האמצעים למטרה זו, היות ש"הפקעת אדמות" איננה סעיף בתקציב. משרד החינוך הישראלי נמצא במצב דומה, ובדרך-כלל מימון בניית בתי-ספר נמצאת באחריותו (246 – 247).

מנהלי בתי-הספר נמצאים תחת פיקוח של משרד החינוך הישראלי, אך נמצאים תחת לחצים לשתף פעולה גם עם משרד החינוך הפלסטיני. הם נכללים בסטטיסטיקות שמשרד החינוך הפלסטיני עורך לגבי הישגי תלמידים, ועוד. חלק מספרי הלימוד שלהם הם ספרי לימוד פלסטינים שעוברים צינזור ישראלי, אלא שההורים קונים את הספרים מגורמים פלסטינים, וכך נלמדים תכנים פלסטינים לגמרי. מתיאור הדברים משתמעת ביקורת של המחברים על כך שממשלת ישראל מממנת מוסדות חינוך שמעודדים מסרים נגדה. הסעיף האחרון במאמר עוסק בהוראת עברית בבתי הספר במזרח ירושלים המתבצעת בעיקר על-ידי פלסטינים ישראלים ששוהים בירושלים לצורך לימודיהם. תהליך זה מתואר כקולוניאליסטי, כאשר הפלסטינים הישראלים משמשים גורם מתווך בין המדינה לבין הפלסטינים שבירושלים. לטעמי, ניתוח זה איננו שלם, ונובע מהנטייה של רבים בישראל לראות את המצב והזהות של הפלסטינים הישראלים כעניין מוגמר. עליאן ויאיר אינם רואים זאת כך, ובהחלט מתייחסים ליחס המורכב בין הפלסטינים הישראלים לפלסטינים שבגדה וברצועה, אך דווקא בשל כך קשה לי לקבל את התיאור הקולוניאליסטי (שמטבעו מציב את הפלסטינים הישראלים בשורה אחת עם השלטון הישראלי, ולא כן הוא, א-פרופו הדיון המהותני).

המסקנות שלהם עגומות: למרות שהמצב איננו נוח לממשל הישראלי, לעיריית ירושלים, לפלסטינים ובעיקר לתושבי מזרח העיר, הסטטוס קוו נוח לכולם מאשר חתירה לשינוי. המאמר נחתם בהערכה מייאשת:

הראיות מביאות אותנו לידי מסקנה שבהיעדר שינוי יסודי, מצבה הייחודי והקשה של מזרח ירושלים ומערכת החינוך שלה – הניצבת בתוככי מצב חירום – יישאר עגום ומתסכל ככל הנראה, וישתק את שני הצדדים בהכלה של החלפת מהלומות בפתחו של הר געש פוליטי (256).

  

Bekerman, Zvi, Michalinos Zembylas and Claire McGlynn. "Working toward the De-essentialization of Identity Categories in Conflict and Postconflict Societies: Israel, Cyprus, and Northern Ireland." Comparative Education Review 53,2 (2009): 213-34.

Peled-Elhanan, Nurit. "Layout as punctuation of semiosis: some examples from Israeli schoolbooks." Visual Communication 8,1 (2009): 91-116.

Yair, Gad and Samira Alayan. "Paralysis at the Top of a Roaring Volcano: Israel and the Schooling of Palestinians in East Jerusalem." Comparative Education Review 53,2 (2009): 235-57.

    

סרגל ראשי: אודות | מקרי | משנתי | תגובות | תגיות | תולדות | תפוצה

 

 

5 מחשבות על “מהותנות ושיח בפתחו של הר געש

  1. טוב – הפעם נראה לי שאני בעצמי רואה את בעיות העיצוב. אם מישהו אחר רואה את הפונט גדול מדי, צפוף מדי, או כל דבר אחר, נא להודיע לי. פתרונות יתקבלו בברכה.

  2. הבעיה היא להביא את המחנכים עצמם להכרה בכך שזהות אינה עניין מובן מאליו. הרי לימוד זהות אינו מתרחש כאשר ילדים שואלים את המורה "מה זה ערבי", הוא מתרחש כל הזמן בכיתה, ובדרך כלל המסר מגיע ביוזמת המורים, לא כתוצאה משאלת תלמידים.

    הדרך היחידה בעיני להתמודד עם זה היא להבליט מרכיבים אחרים בזהות (מגדר, קבוצת כדורגל, מעמד כלכלי וכולי). כלומר, רק כאשר זהות נתפסת על מגוון צדדיה, אפשר לשים את הזהות הלאומית במקומה הראוי – הבדל אחד מני רבים.

  3. תודה, יאיר. אני מסכים איתך שהדוגמה היא ספציפית מדי מכדי שתתרחש, וגם שהבעייה היא לעלות לרמת שיח כזו אצל המחנכים בראש ובראשונה. בקרמן ושות' בעצם אומרים את זה גם דרך תיאור ההתמודדות השגויה של המורים, וגם בכך שהם אומרים שיש לייחס יותר חשיבות לגישה של התלמידים (שלטענתם באופן טבעי אינם תופסים זהות כך, כיוון שהם בשלב טרום-חברותי, לצורך העניין).

    ההצעה שלך בפיסקה השנייה מעוררת השראה. תודה.

  4. פינגבק: גזענות ותקשורת: על המורליזציה של הנורמה « דְּבָרִים בִּבְלוֹגוֹ

  5. פינגבק: זכרון, חינוך, ולאומיות | דְּבָרִים בִּבְלוֹגוֹ

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s